De la Idea a la Acción

Por David Perkins
Traducido al español por Patricia León Agustí
Entrar a la sombra
Thomas Stearns Eliot fue un poeta importante. A menudo encontraba formas de
expresarse a través de imágenes de un deseo paralizado. Este mensaje es claro en
los primeros versos de su poema: “La canción de amor de J. Alfred Prufrock”, al
evocar un limbo de pesadilla entre el deseo y la acción:
Vayamos, tú y yo,
Cuando la noche se despliega contra el cielo
Cual paciente anestesiado sobre la mesa;
El tema de la ineficacia se entreteje en la poesía de Eliot, es una serpiente persistente
en su edén amargo de palabras e imágenes; es evidente y está agudamente expresado
en: “The Hollow Men”, donde Eliot escribe acerca de las sombras que separa nuestras
intenciones de nuestros actos:
Entre la idea
Y la realidad
Entre el movimiento
Y el acto
Cae La Sombra
Y unas líneas después, dice:
Entre la concepción
Y la creación
Entre la emoción
Y la respuesta
Cae La Sombra.
Y Eliot tiene razón. La sombra se presenta muy a menudo en nuestra vida cotidiana.
Sobran las buenas intenciones. Los planes abundan, bien sea para convertirse en mejor
administrador, en un conferencista muy articulado, en mejor amigo o en un eficiente
trabajador en beneficio de la salud. No es que no hagamos cosas, por el contrario,
logramos muchos asuntos importantes y benéficos; sin embargo la sombra es nuestra
frecuente compañera.
El eslabón débil del cambio
El cambio es la bandera en la educación, como lo es en el ámbito político, corporativo e
individual. Vemos cómo las cosas pueden ser mejores y nos lanzamos a convertir en
realidad esa visión de mundo que hemos concebido. Los libros que tratan sobre
cambios en la educación, gerencia y aprendizaje organizacional ofrecen magníficas
ideas para alcanzar un compromiso cada vez mayor, prácticas más eficientes, e
innovación creativa. Esta extensa y emocionante literatura nos ofrece el recetario de un
panorama utópico para lograr escuelas y otras organizaciones generativas.
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Pero existe un eslabón débil del cambio. Podríamos llamarlo la distancia entre las ideas
y las acciones o en otras palabras: la brecha entre la idea y la acción. Mientras son
muchas las buenas ideas que tenemos en mente, son pocas las cosas que realmente
se materializan. El decir esto no implica asumir una posición pesimista acerca del
esfuerzo humano, sino simplemente expresar los hechos. Por ejemplo, la investigación
realizada por Michael Fullan (1991) sobre el cambio en la escuela muestra que la
mayoría de las iniciativas del cambio desfallecen y se desvanecen en cuestión de un
par de años. En términos más amplios, los estudios sobre cambio organizacional en
general, muestran que la mayoría de las iniciativas de cambio no terminan en nada. No
es que no tengamos ideas, lo que sucede es que esas ideas no logran convertirse en
prácticas ricas y duraderas.
La brecha entre la idea y la acción es un fenómeno complejo compuesto por múltiples
factores. Por ejemplo, con frecuencia los maestros, las directivas y demás se
encuentran altamente presionados por atender lo inmediato quedando poco tiempo para
pensar en innovaciones a largo plazo. Además, el cambio requiere ignorar algunas de
las prácticas existentes que se encuentran muy arraigadas en hábitos personales,
expectativas de los estudiantes, los materiales que se utilizan e incluso en la misma
arquitectura de los espacios donde la gente trabaja. Más aún, existe lo que denomina el
teorista organizacional, Edgar Schein, (1997) “el sistema inmunológico de la
organización”. Con frecuencia vemos que los cambios no se logran debido a los
patrones de políticas establecidas, intereses personales, instancias de poder, y otras
que atacan como leucocitos, terminando por absorber y neutralizar el cambio.
Cualquiera que sea la razón, la realidad es que casi nunca logramos los cambios que
deseamos y ni siquiera nos acercamos a ellos. A nivel organizacional al igual que a
nivel individual, la Sombra de Eliot prospera a costa de nuestros sueños. Lo que se
necesita es la forma de construir un puente que ayude a cerrar la brecha entre la idea y
la acción. Tres secciones de ese puente pueden ser: las teorías de acción, la poesía
para la acción y las ecologías de la acción.
Bajando de las nubes
Supongamos que tenemos una visión acerca de una mejor pedagogía, un manejo de la
escuela más efectivo o formas de ayudar a los estudiantes a comprender conceptos
difíciles. ¿Cómo es esta visión? ¿Qué tan cerca o lejana está la idea de la acción?
El constructivismo nos da un buen ejemplo de esto. El constructivismo es una visión
filosófica y psicológica general sobre el aprendizaje que ha alcanzado gran aceptación
durante las últimas décadas. Bien se ha dicho que el maestro que se precie es
constructivista de una u otra forma. En términos amplios, el constructivismo arguye que
el conocimiento y la comprensión no se le puede “entregar” al alumno. El conocimiento
y la comprensión son construidos por los mismos estudiantes con base en las
experiencias que les ofrece el mundo en general y los educadores en particular. En
1995, D.C.Phillips, en un elegante ensayo sobre constructivismo llamado Lo bueno, lo
malo y lo feo, identifica tres hilos entretejidos en la teoría constructivista: la idea del
aprendiz activo, la idea que los aprendices logran crear o, por lo menos, recrear
conocimiento y comprensión y la idea que el conocimiento y la comprensión son un
constructo social.
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Mientras todo lo anterior parece razonable, en algunos círculos, al constructivismo se le
conoce como “la palabra C”. Esto ha creado cierta reacción. Muchos maestros
encuentran algo ideológicamente incómodo el pedir más enseñanza constructivista.
Otros sienten que el constructivismo no ofrece guías de práctica claras y que se puedan
llevar a la acción. Otros sienten que sus tácticas son molestas y poco prácticas.
En cierta medida, tales reacciones tienen lugar porque hay variedades dentro del
constructivismo con grados diversos de demanda y ayuda, tal como lo han observado
Philips y otros. Sin embargo, hay un gran problema que merece toda nuestra atención:
El constructivismo no ha contribuido mucho para tender un puente sobre la brecha que
aún existe entre la idea y la acción debido a que, en sí mismo, no es una muy buena
guía para la práctica. Es más bien una explicación teórica que una teoría para la acción.
Las teorías explicativas son esenciales para la vida académica, permiten la generación
de miradas interesantes sobre los fenómenos; su desarrollo y defensa son el corazón
de artículos en revistas y en conferencias técnicas. Sin embargo, una de sus
características es que se distancia de la práctica. Por ejemplo, las leyes del movimiento
de Newton no dan ideas acerca de cómo llevar un hombre a la luna o de conducir un
trineo exitosamente. Aunque las leyes de Newton tienen mucho que ver con estos dos
asuntos, en su amplitud y generalidad se alejan de estas aplicaciones. El
constructivismo, aunque carece de la precisión de las leyes de Newton, tiene una
naturaleza similar: es una buena idea acerca del aprendizaje y la enseñanza, pero está
alejada de las prácticas particulares.
Necesitamos teorías de acción para comenzar a construir puentes sobre la brecha que
existe entre las ideas y las acciones, teorías que nos den resultados; una vida moral,
una buena decisión, una mejor vivienda o un aprendizaje significativo. Algunas veces,
estas teorías toman forma de edictos, cuentos, parábolas, juegos, mensajes, listas, etc.
Desde los diez mandamientos hasta las diez recomendaciones para comprar una casa,
tratamos de entender la complejidad y la incertidumbre de la misión de la vida a través
de tales teorías de la acción. Darnos consejos a nosotros mismos o a los demás acerca
del camino a seguir no es nuestra única táctica, pero sí es la más universal, conspicua y
diversa.
Una teoría de acción para la enseñanza y el aprendizaje es el enfoque de la Enseñanza
para la Comprensión, la cual se presenta en este volumen (Ver también Blythe, 1988;
Perkins y Unger, en prensa y Wiske, 1998). El enfoque de la EpC es una teoría de la
acción con un eje constructivista. Hace un gran énfasis en el papel activo que tiene el
aprendiz bien sea en el descubrimiento del conocimiento por sí mismo o en la aplicación
de ese conocimiento más allá de lo obvio. Sin embargo, en vez de ser una filosofía
constructivista general, ofrece conceptos específicos y organizados en torno de la
práctica a través de su cuarteto central de tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y valoración continua.
En términos generales, es difícil para los educadores comenzar a llevar a cabo acciones
sobre la base de explicaciones teóricas, las ideas a veces están muy alejadas de los
esquemas de acción. Las teorías practicas, en parte, ayudan a tender puentes sobre la
brecha que existe entre la teoría y la acción.
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Poesía en movimiento
Hay muchas teorías de la acción dentro del estilo constructivista. A veces toman formas
que pueden parecer problemáticas en sí mismas. A los docentes en ocasiones se les
recomienda tener en mente diez principios, cada uno de los cuales tiene tres o cuatro
sub-principios. Se les pide llevar a cabo la enseñanza dentro de un estilo socrático,
siguiendo algunas reglas; este es, de por sí, un reto superlativo a mantener a largo
plazo a través de los diferentes temas.
Los campos de búsqueda de las más brillantes ideas continúan dentro de un contexto
externo e interno muy real. Como educadores, nos enfrentamos a una gama de
políticas, expectativas, requisitos, estructuras, horarios, materiales, colegas,
administradores y demás. Internamente, necesitamos tener en cuenta nuestra energía,
la confianza en nosotros mismos, el entusiasmo, las habilidades – o la falta de los
mismos. Estos mundos externos e internos forman parte de lo que podemos denominar
nuestra ecología de la acción, el complejo escenario donde actuamos e interactuamos.
Lo que determina lo que ha de suceder depende no sólo del tigre sino también del
bosque mismo.
Los aspectos internos y externos de la ecología de la acción pueden perfilarse teniendo
en cuenta cuatro factores: compromiso, agencia, posibilidad y dedicación. Lo más
importante de estos factores es que pueden cambiar. Como individuos, ya sea en
nombre propio, como modelos para otros, y como líderes de otros, si nos encontramos
en posición de liderazgo, podemos dar forma a esas ecologías de acción.
Compromiso
Con frecuencia, nos hacemos promesas a nosotros mismos y a otros. Promesas que
nos son importantes y que esperamos cumplir. Nos determinamos metas y hacemos
planes a corto y largo plazo. Lógicamente, esos compromisos pueden cambiar en
cuanto a detalles y algunas veces hasta en su estructura más amplia. Sin embargo
nuestros compromisos nos mantienen en movimiento, poniendo en evidencia nuestras
teorías de acción hacia los fines que tenemos en mente.
La ecología interna del compromiso involucra nuestros sentimientos de compromiso
hacia las diferentes creencias, metas, planes, agendas e ideales. La ecología externa
involucra las promesas explícitas que hemos hecho, las obligaciones que hemos
adquirido, las alianzas que hemos formado, y las misiones que hemos aceptado.
Aquellos compromisos externos los hemos escogido libremente. Los otros se nos han
impuesto, como cuando nos dice el director: “Por favor responsabilícese usted del
equipo de fútbol.” Hay otros compromisos que adquirimos simplemente porque nos
corresponden como resultado de ser maestro, miembro de familia, miembro de un grupo
o de una sociedad.
Los compromisos externos e internos no siempre van “mano a mano”. Es posible que
tengamos compromisos externos que internamente nos dejan con una sensación de
vacío o de pesadumbre. Podemos tener compromisos internos que van en contra de
los compromisos externos, causándonos dolorosos conflictos. Parte de crear una
buena ecología de acción es reflexionar acerca de los compromisos externos e internos
y con el tiempo lograr que estén más acordes.
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Agencia
Idealmente, el seguir el programa de un compromiso no se hace de manera rutinaria.
Tenemos un sentido de agencia – es decir, de iniciativa, instigación, autoría y visión
hacia donde queremos ir, ésta última, acompañada de un sentimiento de que tenemos
la capacidad y la destreza para alcanzarla.
Las teorías de acción son parte del sentido de agencia. Si realmente son buenas
teorías de acción, éstas nos dan las herramientas para actuar eficazmente. Más aún,
un sentido de agencia más general, contribuye al uso de teorías de acción, alistándonos
y dándonos la confianza para preguntarnos lo que sabemos acerca del manejo de
diferentes situaciones y qué debemos hacer para poner a trabajar el conocimiento.
Al igual que el compromiso, la agencia tiene una ecología externa e interna. La
ecología externa de agencia se refiere a los recursos que permiten el desarrollo de una
actividad. Dentro del contexto educativo, estos recursos pueden incluir un buen espacio
físico, herramientas modernas, horarios y currículos flexibles, y el apoyo de colegas. La
ecología interna de agencia hace referencia a las actitudes y recursos internos –
conocimiento requerido, habilidad y comprensión, junto con teorías de acción
apropiadas y el sentimiento de que “sí lo puedo hacer”.
Las ecologías internas y externas no siempre se encuentran alineadas. Es posible que
estemos débiles en cuanto a los recursos externos, pero fuertes en los internos, o
viceversa. Pero sí podemos trabajar con nosotros mismos para fortalecer nuestro
sentido interno de agencia. También podemos trabajar en nuestro medio ambiente para
lograr agencia externa más rica. Si nos encontramos en posición de liderazgo, una de
las cosas más importantes que podemos hacer es lograr ambientes de trabajo que
enriquezcan el sentido de agencia en los otros.
Posibilidad
Para lograr una postura de acción, no sólo se necesita agencia sino también un sentido
rico de posibilidad. Podemos enfrentar el desafío del momento de esta u otra manera, o
de una forma aún no concebida. Una sugerencia dada por una fuente inesperada
puede desencadenar toda una línea de pensamiento y acción.
Como los otros aspectos de una ecología de acción, la posibilidad tiene su lado interno
y externo. El lado interno de la posibilidad hace referencia al aspecto mental. ¿Somos
lo suficientemente abiertos para actuar teniendo en cuenta variedad de posibilidades?
¿Buscamos otras formas de hacerlo? ¿Actuamos con la convicción de que allí están,
aunque no las veamos en un principio? ¿Ensayamos lo suficiente con algunas de ellas
como para valorar lo que nos pueden ofrecer?
La ecología externa de la posibilidad se refiere al punto en que en un ambiente externo
insta y estimula la exploración de posibilidades. Por ejemplo ¿qué tan variado es el
ambiente educativo, presenta muchas opciones? ¿Existe una mezcla de gente, ideas y
estilos que “revuelven el avispero” positivamente y nos lleva a la exploración? ¿Hay
buenos recursos y se cuenta con el tiempo suficiente para aprender acerca de nuevas
ideas y enfoques, o para desarrollar los propios? Estas son características que
podemos trabajar para que llenen nuestras expectativas.
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Dedicación
La gente actúa en el mundo de manera más eficiente cuando se encuentra
profundamente involucrada o dedicada con lo que está haciendo. Se tiene un
sentido de dedicación, de flujo, de total atención. A pesar de los altibajos
que existen, la dedicación es una característica primordial de una buena
enseñanza, de un buen aprendizaje y prácticamente de cualquiera otra
actividad. Inclusive hasta la actividad más mundana, como la tarea de
corregir tareas, puede algunas veces requerir dedicación ya que la vemos
como una hebra esencial dentro de la totalidad del tapiz.
La dedicación tiene también su ecología interna y externa. Un número de
factores internos o mentales apoyan la dedicación: un vínculo hacia la
actividad en cuestión, un sentido de significado y valor personal, energía y
viveza, es decir, la urgencia necesaria – ni muy poca, ni demasiada. Así
mismo, las preocupaciones, la fatiga, la amenaza, el aburrimiento y demás,
disminuyen el sentido de dedicación. Factores físicos y sociales también
apoyan la dedicación tales como un lugar tranquilo de trabajo, un ambiente
familiar favorito, un sitio novedoso de atmósfera positiva, el apoyo de
colegas; mientras que un lugar ruidoso, una situación de hacinamiento, o
colegas indiferentes pueden afectar negativamente esa dedicación. Pero
estas situaciones no son siempre dadas; hasta cierto punto, cada uno de
nosotros puede trabajar para crear un buen espacio que contribuya a
desarrollar en nosotros ese sentido de dedicación.
Interacciones y acciones
El compromiso, la agencia, la posibilidad y la dedicación no son la misma cosa.
Podemos tener grandes compromisos pero un mínimo sentido de agencia para
alcanzarlos. Puede que tengamos un gran sentido de agencia para realizar algo pero
que nos toque trabajar duro para crear posibilidades. También es posible que
tengamos un gran sentido de agencia, tanto interno como externo para realizar una
actividad, pero que no contemos con el compromiso y la dedicación necesarios para
llevarla a cabo. Podemos tener dedicación más no sentirnos comprometidos, como
sucede con un capricho pasajero. También podemos estar comprometidos pero no
mostramos dedicación, como cuando nos responsabilizamos de algo porque vemos que
nos toca, lo tratamos con seriedad y lo llevamos hasta el final. Claramente, la
combinación de estos cuatro factores es lo ideal y son una parte natural para actuar
eficientemente en el mundo.
Las ecologías de acción nos ayudan a entender por qué el “tigre” de una teoría de
acción no es suficiente para llevarnos a actuar. Una pedagogía clara e inspiradora no
va a llevar a una acción efectiva si no hay el apoyo de una buena ecología de acción.
No se va a encontrar una visión clara e inspiradora de una estructura y cultura escolar si
tenemos una ecología antagónica. No podemos esperar simplemente que las mejores
teorías de acción nos lleven a actuar en el mundo. Los “tigres” no son tan fuertes como
parecen. Necesitamos cultivar nuestras ecologías de acción para que los “tigres” logren
prosperar.
Los saltos de Zeno
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El filósofo griego Zeno era reconocido por sus acciones paradojas en el mundo. Zeno
podía expresar el problema de cruzar un puente de una lado del río al otro de la
siguiente manera. Imagínese que se encuentra en la mitad del cruce. Aún le queda
mucho por cruzar. Ahora imagínese que cruzó la mitad de la distancia que aún le
faltaba. Todavía le falta mucho por lograr. Ahora imagínese que ya cruzó la mitad de
esa distancia. Aún le queda distancia por recorrer. Y así sucesivamente. Parece que
de esa forma, nunca se va lograr cruzar al otro lado del río.
Ahora imagínese un contexto educativo, el contexto educativo que usted quiera.
Suponga que dentro de ese contexto educativo quiere adoptar el constructivismo como
ideología energizante o presentar el aprendizaje cooperativo o trabajar en colaboración
con colegas o presentar el uso de la tecnología en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de una manera profunda. Para esto 1) Necesita estar seguro de que está
trabajando con teorías de acción, no sólo con teorías explicativas. Esto lo acerca más a
la acción. 2) Debe asegurarse que esas teorías de acción tengan buena poesía de
acción, es decir que sean concisas, que vayan al punto, que sean fuente de energía, de
inspiración y que sean prácticas. Ahora ya estará aún más cerca de la acción. 3) Debe
pensar en la ecología de la acción donde todos participen y cómo ajustar esa ecología
para que invite a la acción. Ahora sí que está cerca de la acción.
Pero aún no ha logrado nada. Tan sólo está planeando mejor cómo hacerlo. Al final,
todavía le toca hacer algo. Esto parece algo trivial, pero en mi experiencia no lo es.
Con frecuencia en las escuelas y en otros contextos donde se tiene agendas de cambio,
la gente se siente más cómoda pensando y planeando sin que en realidad se haga
mucho.
Una experiencia que tuve hace algunos años fue lo que me hizo pensar en esto. Me
encontraba ofreciendo un seminario donde se estudiaban varias estrategias de
pensamiento. Como parte del curso, cada estudiante ensayaba la estrategia de la
semana y luego la discutíamos durante la siguiente reunión: mirábamos cómo nos había
ayudado y cuáles habían sido sus debilidades. Desde esa época recuerdo a dos
estudiantes por algo bien curioso que sucedió. Para uno de ellos, la estrategia de la
semana siempre le funcionaba: le era divertida, provechosa y le requería dedicación.
Para el otro, la estrategia de la semana nunca le funcionaba: se veía artificial, le era
incómoda, y no le daba ninguna dirección. Rápidamente concluí que dicho contraste
reflejaba no la estrategia como tal sino la actitud que tenía cada uno de los estudiantes,
la de uno era positiva, pro activa y, la del otro, era resistente y con una actitud de
“demuéstremelo”.
Para poder esperar que una teoría de acción o una ecología de acción funcione bien, se
debe tener una actitud de apertura como la tuvo el primer estudiante. Se debe reunir
esfuerzo y reflexión. Debe recordarse frecuentemente que hay que hacer algo. Debe
preguntarse a sí mismo qué se ha hecho hasta el momento. Debe cuestionarse qué no
funcionó y qué puede hacer para que funcione mejor la próxima vez.
Sí, algunas ideas son más manejables que otras. Sí, debemos tratar de hacerlas tan
manejables como sea posible con la ayuda de buenas teorías, poesía y ecologías de
acción. Sin embargo, teniendo en cuenta todo esto, las mejores teorías de acción con
las mejores ecologías de acción no van a hacer el trabajo por nosotros. Nunca nos
ofrecerán el tan conveniente servicio del refrigerador: se enchufa, se deja solo y hace lo
que le toca. ¡Si tan sólo ese fuera el caso! Pero al final, todas aquellas ideas que
funcionan, funcionan porque nosotros las hacemos funcionar.
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EL EMBUDO DE LA VALORACIÓN CONTINUA

Por María Ximena Barrera
Los investigadores del Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard han aportado herramientas y estrategias para organizar el proceso de valoración, una de estas es la estrategia del Embudo de la Valoración Continua. Para llegar a esta estrategia creemos que es necesario revisar primero la imagen de la Pirámide de la Retroalimentación.
La pirámide también nos ayuda a orientar procesos valorativos y algunos docentes la han utilizado para planear y para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con esta herramienta, se combinan los diferentes componentes claves para crear momentos y métodos de retroalimentación. La Pirámide describe distintos momentos, tipos, formas, y fuentes de retroalimentación, respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Dónde valorar? ¿Cómo valorar? Y ¿Quién valora?
Es importante recordar que en el centro de la Valoración Continua están las oportunidades que diseñemos para ofrecer retroalimentación a los Desempeños de Dicen HacenEvidencian FormalAutoevaluación ParesDocentes y otros expertos Todos los DC Informal Cómo? ¿Dónde?
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Nivel 2: Los Elementos de la EpC en la Acción Ciudadana
María Ximena Barrera & Patricia León
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Comprensión de los estudiantes. Teniendo en mente la imagen de la Pirámide podemos establecer que debe ocurrir con cada uno de los Desempeños de Comprensión, provenir de múltiples fuentes e incluir autoevaluación, valoración de pares y retroalimentación del docente.
Por otra parte, es importante recordar también que el proceso de retroalimentación utiliza criterios. Estos criterios tienen la particularidad de ser públicos, explícitos, relevantes y deben estar directamente relacionados con las Metas de Comprensión.
Para llegar a la herramienta del Embudo solo basta con girar la pirámide.
¿Por qué hablar de la Pirámide y del Embudo?
Porque valorar para la comprensión requiere saber qué es lo que queremos que los estudiantes comprendan y esta es una de las razones por la cuales es un elemento tan complejo. Según Lois Hetland1 este elemento requiere trabajar con 3 de los elementos del marco de la EpC al mismo tiempo. La valoración necesita que podamos observar a través de cada uno de los desempeños de comprensión, qué están comprendiendo
1 Investigadora del Proyecto de Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard.
Autoevaluación
Pares
Docentes y otros expertos
Dicen
Hacen
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María Ximena Barrera & Patricia León
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o no los estudiantes acerca de una o más de las metas de comprensión. Es decir, hasta que no tengamos la suficiente claridad de las metas de comprensión y de los desempeños, la valoración que apoya la comprensión estará fuera de nuestro alcance.
Sin embargo, suponiendo que tenemos claras las Metas de Comprensión, la estrategia del embudo nos ayuda a mezclar formas, tipos y fuentes de retroalimentación para observar en cada desempeño, evidencias de comprensión, las cuales están guiadas por criterios que se conectan directamente con las Metas de Comprensión.
Uno de los aspectos más críticos de la valoración es que debe ser por sí misma una actividad de aprendizaje. Con la visión del embudo la valoración se puede alinear de manera directa con el desempeño. El aprendizaje del estudiante se enriquece si ellos mismo participan en el proceso de retroalimentación y tutoría, no sólo de su trabajo sino del trabajo de sus compañeros.

La Retroalimentación a través de la Pirámide

Por Daniel Wilson
Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera
En el trabajo con los docentes, nos hemos dado cuenta de lo poderoso que resulta el
combinar los diferentes componentes de la retroalimentación. Una de las formas de
organizar estos elementos es a través de la Pirámide, la cual los docentes utilizan, tanto
para planear como para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con esta herramienta,
se combinan los diferentes componentes claves para crear momentos y métodos de
retroalimentación. Es decir, la Pirámide describe los distintos tipos, formas, y fuentes de
retroalimentación.
Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal.
La parte superior de la Pirámide describe el tipo de retroalimentación que los
estudiantes pueden recibir. En el tipo informal de retroalimentación, los estudiantes no
reciben una nota o calificación; puede ser simplemente una conversación con el
maestro, un comentario de un compañero o una explicación de los padres. Este tipo de
retroalimentación, con frecuencia, puede ser más impactante y útil que una
retroalimentación formal, ya que tiende a apoyar la comprensión, invitando al estudiante
a reflexionar sobre su trabajo para así poderlo mejorar.
La clave de una buena retroalimentación es encontrar un equilibro entre cuándo utilizar
una de carácter informal y cuándo utilizar una retroalimentación formal. Si hay
demasiada retroalimentación informal, a los estudiantes se les dificultará emitir juicios
sobre su propio progreso; si hay demasiada retroalimentación formal, se verán motivado
sólo por agentes externos, tales como la calificación.
Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, etc.
Las valoraciones deben ofrecer retroalimentación utilizando una gran
variedad de formas. Algunos ejemplos de estas formas pueden ser: escribir
comentarios al margen sobre un trabajo o hablar con los estudiantes acerca
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de un proyecto ya sea individualmente o en grupo. Combinar formas orales y
escritas puede fortalecer el proceso.
También existen muchas otras formas de ofrecer retroalimentación
(pensemos en los conceptos de inteligencias múltiples, puntos de entrada y
puntos de salida). El crear una variedad de formas que comuniquen
información útil sobre el trabajo de un estudiante es el segundo elemento
clave de la retroalimentación.
Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, valoración de
maestro/experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro no es el
único que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar retroalimentación y
reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad en la cual se encuentra el
estudiante también puede convertirse en fuente de retroalimentación. El acudir a
diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte en el tercer elemento clave para
alcanzar sistemas ricos de valoración.
¿Cómo se utiliza la Pirámide?
Algunos maestros la usan para reflexionar acerca de sus valoraciones. Por ejemplo, un
maestro puede tomar conciencia de que sus valoraciones, en su mayoría, son formales,
y solamente generan retroalimentación por parte del maestro. Esta Pirámide puede
estimularlo para que complemente sus valoraciones o las remplace por otras.
Los maestros también usan la Pirámide como una herramienta para la planeación. En
este caso, la pirámide puede servir para guiar la construcción de experiencias de
valoración. La pirámide ayuda a pensar en la creación de múltiples maneras de valorar
y hacerse preguntas como: ¿Es conveniente crear valoraciones informales, verbales o
autovaloraciones desde el comienzo de la unidad? ¿Cuáles pueden ser algunas formas
de valoración escrita, informal o valoraciones de compañeros? ¿Qué tipo de
valoraciones formales debo construir? En este sentido la Pirámide se convierte en una
herramienta que los maestros utilizan para crear retroalimentación que apoye la
comprensión.
La Escalera de la Retroalimentación
Existen diferentes herramientas de retroalimentación que
pueden utilizarse con los estudiantes y que ayudan a cultivar
una cultura de la Valoración para la Comprensión. Una
herramienta muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en el
Proyecto Cero en su trabajo con maestros, es la Escalera de
la Retroalimentación. Cuando los maestros, estudiantes, y
personas en general están ofreciendo y recibiendo
retroalimentación, se recomienda que la conversación tenga
en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar
inquietudes y hacer sugerencias.
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Aclarar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo, no siempre las ideas se entienden
claramente y en algunos casos parece faltar información. Antes de ofrecer
retroalimentación, es importante aclarar a través de preguntas que permitan entender
mejor algunos puntos o que den a conocer ideas que no se han expresado.
Valorar:
Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas de sus
estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto contribuye a la
construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando se hace énfasis en los
puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y en los comentarios
honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de confianza necesario para que
se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente, poner atención,
manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de
comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración
muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes:
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o
desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento
donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas
agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Has considerado....?”, “¿Me
pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto,
pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no
se perciban como una amenaza.
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer
sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el
desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentación?
Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los estudiantes,
modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden
utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros pueden
promoverla con los estudiantes para que la utilicen cuando tengan que darse retroalimentación entre ellos.

Otra herramienta de la Epc

PROTOCOLO DE LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN
Desarrollado por Daniel Wilson

La Escalera de la Retroalimentación sugiere seguir esta secuencia cuando se ofrezca retroalimentación:
1. Aclarar: cuando los estudiantes comparten su trabajo, sus ideas, éstas pueden parecer poco claras o alguna información se pudo haber omitido. Es esencial hacer preguntas acerca de los aspectos que son poco claros o ideas que no están presentes antes de dar la retroalimentación. Este paso nos puede ayudar a recoger información relevante y ofrecer una retroalimentación más informada.
2. Valorar: Después de recoger la información adecuada, expresar su aprecio por los aprendices y sus ideas es fundamental en el proceso de ofrecer retroalimentación constructiva. Valorar construye una cultura de apoyo a la comprensión y ayuda a los aprendices a identificar fortalezas en sus trabajos que podrían nos ser reconocidas de otra manera. Enfatizar los puntos positivos del trabajo, destacar las fortalezas y ofrecer cumplidos honestos, genera un tono de apoyo durante una sesión de retroalimentación. Este tipo de valoración honra a las personas y a sus ideas más importantes.
3. Expresar inquietudes: Con frecuencia hay inquietudes legítimas acerca del trabajo que se está valorando. Quizás usted encuentra problemas o no está de acuerdo con las ideas o acciones en cuestión. Entonces es momento de expresar dichas inquietudes, no como acusaciones o críticas negativas, sino como pensamientos e inquietudes honestos. “Ha considerado…”, “Lo que me pregunto acerca de esto es…”, “Quizás usted ha pensado acerca de esto, pero …”, todas estas son maneras de enmarcar las inquietudes en formas nos amenazantes.
4. Ofrecer sugerencias: Ofrecer sugerencias es el último paso vital para apoyar a los aprendices en el desarrollo de su comprensión. Ofrecer sugerencias para resolver los problemas que hemos identificado puede ayudar a los aprendices a utilizar la retroalimentación para mejorar sus trabajos. Por supuesto que no hay garantía de que el aprendiz utilizará las sugerencias … las sugerencias son sólo eso, sugerencias no mandatos.

Uno de los grupos de trabajo de la Epc

Algunas preguntas que debemos hacernos para definir las Metas de Comprensión

Los temas generativos,precisamente por serlos,generan multitud de conexiones con más ideas y conceptos, por ello hay muchas cosas que queremos que nuestros estudiantes comprendan(A veces extensos), pero si seleccionamos con cuidado podemos preguntarnos:

¿Qué queremos que nuestros estudiantes comprendan en sus viajes?


¿Como podemos ayudar a nuestros estudiantes a navegar y a satisfacer estás
expectativas?

¿Que tan explicitos y coherentes somos en la formulación de estás metas?

¿Que tan presente están dichas metas en las mentes de los estudiantes mientras trabajan y juegan?

¿Que tanta claridad tienen los estudiantes sobre el tema de la clase, y las razones de su elección.

Herramientas de la Epc

PROTOCOLO DE FOCOREFLEXIÓN
Desarrollado por National School Reform Faculty (NSRF) y adaptado por Tina Blythe.
El protocolo es el siguiente:
1.
Una vez reunido el Equipo (de 3 ó 4 personas máximo), cada persona tendrá la oportunidad de hablar durante UN MINUTO, mientras los otros sólo ESCUCHAN AUTENTICAMENTE, sin opinar, sin hacer preguntas, sin juzgar. Si la intervención termina antes del minuto los participantes deben permanecer en silencio hasta que el minuto haya concluido.
2.
Después de la intervención de cada miembro, durante 30 SEGUNDOS en silencio se reflexiona y se trata de interiorizar lo que la persona acaba de decir.
3.
Así sucesivamente se sigue el protocolo hasta que TODOS en el Equipo hayan tenido la oportunidad de hablar y de ser escuchados auténticamente.
4.
Luego en silencio, durante UN MINUTO, cada participante reflexiona sobre los aportes del Equipo en relación con el Desempeño que se les ha pedido realizar.
5.
Finalmente, ustedes deciden el tiempo que necesiten para sintetizar como Equipo, lo que los miembros han expresado

Que son Metas de Comprensión

Son Metas que se expresan de manera explícita y se comparten públicamente para enfocar y dirigir la enseñanza hacia lo que usted más quiere que los estudiantes comprendan, se basa en el dominio de las disciplina que tenga el maestro, frecuentemente son negociadas y creadas con los alumnos.
Son de dos clases;
Metas de Comprensión de la unidad.
Hilos conductores.
Promueven la comprensión de contenidos, metódos, propósitos y formas disciplinarias haciéndolos explícitos.

La Noción de Competencia y la Propuesta de Enseñanza para la Comprensión

Por Rosario Jaramillo Franco1
Me encantan los merengues. Distingo entre merengues secos de los melcochudos, los
que “rinden” con algo de harina, los fáciles de partir o los que se desbaratan en mil
pedazos al quebrarlos con un tenedor… Mi paladar reconoce si el merengue fue
fabricado con azúcar, almíbar o miel y aquellos elaborados con nueces, de mocha,
chocolate o vainilla. Por saber cómo me gustan los merengues es que me muero por
saber hacerlos. Pero no ha sido fácil: casi siempre soy un fracaso: se me queman o se
aplastan. Soy competente comiéndomelos, pero no haciéndolos. Sin embargo, el
distinguir tantas calidades de merengue me impulsó a querer aprender a hacerlo bien
y, en parte, me permitió hacerme buenas preguntas a la hora de comprender qué
pasaba con mis merengues aplastados.
Hay una buena noticia: los últimos merengues que hice fueron todo un éxito:
melcochudos en el centro, crujientes en el exterior, mantuvieron su forma hasta una
semana después y, sobre todo, sentí que por fin había dado en el clavo, lo que sin
duda me impulsará a seguir haciéndolos. A todos en casa y a mis amigos les
encantaron mis merengues y me pidieron que les hiciera unos con helado para una
fiesta de cumpleaños.
¿Cuál ha sido mi proceso y por qué me interesa describirlo?
Comienzo por la segunda parte de la pregunta: me interesa explorar los pasos que he
seguido en mi desarrollo de volverme competente porque me dará luces para pensar
en los pasos necesarios para llegar a ser competente, en el papel que juega la
reflexión en ese proceso y en la relación entre competencia y comprensión. También
me permitirá pensar qué de eso se podría aplicar en el aula de clase si quiero que mis
alumnos se vuelvan competentes, y qué falta.
Más aún, les propongo que hagan el mismo ejercicio. Piensen en algo en lo que son
competentes. Describan qué los hace competentes, cómo llegaron a ser competentes
y cómo saben que lo son. Si pueden, hagan el ejercicio con otros profesores y
encuentren los elementos comunes. En seguida pregúntense qué de lo que
necesitaron para volverse competentes hacen en el aula de clase o considérenlo
cuando planeen sus clases y hagan el balance.
Pasemos pues al proceso que he seguido.
Aparte de lo que ya mencioné—que me encantan los merengues y que tengo una
enorme motivación para aprender a hacerlos—lo primero que hice fue buscar distintas
recetas de merengues.
Básicamente se trata de 4 cucharadas de azúcar por clara de huevo. Se deben batir
las claras a punto de nieve, mezclar el azúcar poco a poco y poner en un horno tibio
(unos proponen 125º centígrados y otros de 220º a 250º Fahrenheit) durante una hora.
Algunas recetas hablan de echarles la punta de una cucharadita de cremor tártaro al
batido y otras de pequeños trozos de limón rayado.
En más de una ocasión seguí la receta al pie de la letra, pero se me aplastaban, o se
me quemaban o no me subían, o me subían y luego se aplastaban… He descubiertoque no es que la receta esté mal sino que muy pocas recetas consideran las
posibilidades de fracaso y no dan buenos consejos sobre cómo evitarlo. Las que lo
hacen, me han ayudado mucho.
He aprendido varias cosas importantes: la receta sí sirve pero no basta. Me cuenta
qué hay que hacer y a veces qué que no (conocimiento), pero lo que he descubierto es
que hay que hacerlo (desempeño) repetidas veces y reflexionar sobre ello (praxis).
Sólo en la experiencia aparecen las buenas preguntas y sólo ahí aparece la necesidad
de buscar un método (que va más allá del conocimiento) que me permita saber qué
debo hacer para estar segura o entender exactamente en dónde fracasó el asunto:
¿De qué tamaño tiene que ser el huevo para la proporción de 4 cucharadas por clara
de huevo? ¿Importa? ¿Para saberlo debo controlar la variable de tamaño de huevo?
¿Las cucharadas deben estar llenas a ras, o con “montañita”? De nuevo, ¿importa?
¿Necesito dos hechuras de merengues distintas para controlar esas dos variables?
¿Tengo la paciencia? ¿Si me siento frustrada, puedo controlar el sentimiento y seguir
adelante? ¿Cuál exactamente debe ser la temperatura del horno? ¿Depende del
tamaño del mismo, es decir, si es más grande, se producen desigualdades en la
temperatura que afectan algo tan delicado como un merengue? (porque me ha
sucedido que el horno eléctrico pequeño, el del pan para el desayuno, me funciona
mejor que el grande de gas). Pero… los merengues se vienen haciendo en todo el
mundo—al menos que yo tenga noticia—desde la época de Luis XIV, en la que el gran
Vatel los pasaba a la mesa con crema Chantilly y fresas rojas y hermosas. En esa
época no había termómetros ni hornos graduados con ellos y, sin embargo, se hacían
lo suficientemente magníficos para ser presentados a tan exquisito rey.
Un día, conversando con unas amigas, ellas me contaron que la taza en la que bato
las claras debe estar muy limpia, sin gota de grasa, lavada con agua hirviendo porque
las claras no levantan bien si hay algún trazo de grasa presente. Por eso hay que lavar
la batidora también con agua hirviendo.
En resumen, todo esto sirve simplemente para decir que para volverse experto en
merengues es necesario hacerlos muchas veces, reflexionar sobre los fracasos,
encontrar un método para saber qué falla y qué funciona, encontrar razones de por
qué, volver a hacerlos, no perder el ánimo y continuar en medio de la desesperanza
que produce el sentir que fracasamos. Si consulto a una persona experta—y si me
acompaña a hacerlos—tanto mejor: ya los ha hecho muchas veces y me puede contar
cuáles son los peligros y qué cosas debo evitar; es decir, revisar el proceso.
Entre más entiendo de mis fracasos con los merengues, mejor comprendo otros
asuntos de la cocina, como el papel del aire al hacer que suban o no determinadas
preparaciones, que queden más crujientes las galletas y que los amasijos sean mas
suaves; comprender cuándo puedo mezclar ciertos ingredientes y lograr alternativas
mejores y cuándo poder experimentaro incursionar en efectos
sorprendentes.
Por ejemplo, por saber hacer merengues, comprendo mejor cómo hacer un buen
soufflé de queso. A pesar de que ambos requieren claras de huevo batidas a la nieve,
el soufflé tiene queso—un ingrediente muy grasoso que, sin embargo, funciona. ¿No
contradice esto la experiencia de mis amigas de que la taza de batir no puede tener
grasa? ¿O es que una vez ha subido el batido, ya no importa? Porque al fin y al cabo,
las nueces también son grasosas…
Las preguntas, las respuestas, la motivación, el no perder el aliento, la repetición, el
compartir con otros, todo esto juega un papel importante en la comprensión, en
volvernos competentes. A su vez, la abstracción y la generalización que descubro con
la reflexión, me permiten crear principios o normas con las que puedo “pasar” las ideas
a otros campos del saber, es decir, hacer transferencias adecuadas (como en el caso
del soufflé)
Volvamos al punto de “si todo esto es tan importante para mejorar la comprensión,
para hacernos cada vez más competentes, ¿qué de ello hacemos en el aula de
clase?” ¿Por qué raras veces utilizamos preguntas auténticas, reflexionamos sobre el
proceso y sobre el papel de las emociones en el aprendizaje? ¿Cuántas vecesle presentan los estudiantes sus trabajos a los compañeros
para crear entre todos criterios de qué los hace valiosos, de forma tal que ellos
mismos puedan crear estándares de calidad de sus productos? ¿Cuándo les hacemos
repasar sus pasos mentalmente para saber qué hicieron que tuviera resultados
positivos y cuáles fueron poco eficientes?
Preguntas como estas se han hecho las personas que vienen pensando en estos
temas y nos gustaría que ustedes también se las hicieran.
En el Ministerio de Educación se vio la importancia de trabajar la noción de
competencia desde hace varios años, se desarrollaron programas desde esta
perspectiva y pruebas para medir las competencias de los estudiantes. Se trabajaron
competencias básicas en matemáticas, lenguaje, pensamiento científico y ciudadanas.
Según Carlos Eduardo Vasco, “una competencia puede describirse brevemente como
un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o también como
la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en la que
se aprendieron”. Sin embargo, Vasco considera que dichas descripciones se quedan
cortas pues dejarían por fuera otros aspectos fundamentales de la noción de
competencia. Por eso él propone describirla como “un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el
desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en
contextos relativamente nuevos y retadores”.
De acuerdo con esta definición, quizás un poco demasiado compleja, el doctor Vasco
nos invita a considerar esta noción en educación para ir más allá de la transmisión de
conocimientos propios de las diversas disciplinas y comenzar a pensar en la
posibilidad de que los estudiantes utilicen esos conocimientos para desempeñarse conellos, para crear productos o actuaciones que les permitan ver—como en un espejo—
cómo están comprendiendo. Además, está diciendo que para ser competente se
necesita una visión de conjunto, de totalidad, lo que implica no sólo conocer sino tener
habilidades y actitudes tanto cognitivas (de descentración, coordinación de
perspectivas, interpretación, proposición, etc.) como socioafectivas (comprensión de
las emociones y de su papel en nuestras formas de razonar y de disponernos o no a la
acción), metacognitivas (monitorear los propios procesos) y psicomotoras (desde
movimientos gruesos hasta los más finos que, interiorizados, se pueden hasta
convertir en pensamiento matemático), habilidades y actitudes que tienen que ser
consideradas si se quiere formar personas completas, verdaderamente humanas.
En esta aproximación a la educación se está proponiendo que al poner el
conocimiento en acción, al tomar decisiones y ver sus resultados o sus consecuencias,
al tener productos o hechos realizados con el conocimiento, se puede “diseccionar”,
por decirlo así, dicho conocimiento y analizar cómo se razonó, cómo se entendió una
idea, qué variables se consideraron y qué otros factores influyeron en el camino de
volverse competente y que, hacerlo, (esto es precisamente metacognición), lleva a undesempeño mejor, a volverse cada vez más competente. Más aún—y quizá más
importante—se puede ver cuáles exactamente fueron los distintos factores (tales como
factores afectivos o culturales) que influyeron en la idea o en la respuesta y, por ende,
cómo mejorar lo que se pretende comprender.
Pareciera todo esto como una tarea excesivamente compleja. Es todo lo contrario. Lo
que se quiere es sencillamente que los estudiantes muestren lo que saben—a sí
mismos y a los demás, incluyendo el profesor—para ver qué tan bien se está
comprendiendo lo que se está trabajando en clase. El estudiante puede comprender
su propia comprensión con mucha más claridad cuando es posible que analice su
desempeño y pueda ver que sí se volvió competente en eso que quiere, cuando logra
un desempeño lógico, inteligente, creativo, ingenioso, bello, justo, interesante,
ponderado, o... lo que quiere lograr, en lo que quiere desempeñarse bien. Es el
estudiante quien debe hacer el ejercicio de metacognición pero, además, el maestro
puede estar más seguro de la comprensión de sus estudiantes ya que puede seguir
sus procesos mentales y entender cómo se están desarrollando. Esto lo invita a poder
ser más creativo en la planeación y diseño de los productos que quiere de sus
estudiantes y superar la forma de evaluación y valoración tradicionales.
Lo importante es poder reflexionar sobre lo que se hizo, las decisiones que se tomaron
y las maneras como se establecieron las relaciones, ya que con ese producto y con el
análisis correspondiente, se comprende qué tan bien se está comprendiendo lo que se
pretende conocer bien.
Es en la acción, en la decisión tomada, donde podemos ver realmente lo que nos
mueve. Es en la fantasía, en la idea de lo que haríamos, donde nos engañamos y
pensamos en términos del deber ser. Al analizar nuestras decisiones pasadas, al
diseccionarlas y mirar todos los factores que influyeron en nuestra decisión, podemos
mirar qué nos llevó REALMENTE Y NO IDEALMENTE a tomarlas.
Hay que crear los ambientes de seguridad, de no castigo al error, que nos permitan
hacer esos análisis, para comprender lo que es necesario para que el producto quede
bien hecho y la decisión bien tomada.
En mi caso de los merengues aplastados pero, por ejemplo, sabrosos, el fracaso no
terminó en la deserción sino en poder aprender a manejar mejor mi producto. Gracias
a que pude partir de una parteque había quedado bien fue posible seguir
perfeccionando el proceso hasta llegar al resultado deseado. Es decir, la
retroalimentación debe considerar lo que sí se ha logrado hasta el momento, para
corregir lo que está mal. Si esto no se hace, corremos el peligro de que la persona
renuncie o abandone la labor; al hacerlo, se le da el reconocimiento necesario para
motivarla a seguir adelante. A su vez puede ver si lo que logró cumple con sus
expectativas y las de los demás y si no, qué tanto le falta y en qué parte del proceso
se encuentra.
Esto se conecta de una manera interesante y significativa con las nociones de logros e
indicadores de logro del Ministerio ya que propone que las metas, los logros de estas
metas y los indicadores de logros se relacionen con lo que el estudiante está haciendo
y con la posibilidad de que él mismo se de cuenta de estos logros.
En este sentido vemos la directa relación entre desempeño y competencia, que es el
mismo principio que orienta la propuesta de Enseñanza para la Comprensión,
entendida como una visión de la educación, una posición teórica y unas herramientas
prácticas que permiten trabajar las ideas de desempeños, métodos, evaluación como
retroalimentación y praxis. Esto, además, se puede lograr no sólo en el aula de clase
sino, por ejemplo, a través de la internet. Se abre la posibilidad, además, de que los
maestros se reúnan y utilicen las herramientas de la comprensión para planear juntos
su clase en lugares muy remotos. Así, por ejemplo, un profesor de quinto grado que
esté planeando una clase sobre el manejo adecuado del medio ambiente en Leticia,
Amazonas, puede reunirse con un profesor de La Guajira y otro de la costa pacífica y
entre los tres planear la clase y hacer comparaciones sobre las semejanzas y las
diferencias en los ambientes y en las necesidades diferentes para poderlas trabajar
adecuadamente.
El Ministerio desarrolló estándares básicos de competenciasen áreas tales como
matemáticas, lenguaje, de pensamiento científico y ciudadanas, con el fin de fortalecer
la idea de que los profesores no se contentaran con la transmisión de conocimientos
por medio del discurso ni con, en el mejor de los casos, estructurar el conocimiento
para que los niños comprendieran lo que él o ella ya comprendieron, sino que
pensaran en mecanismos por medio de los cuales los estudiantes hicieran cosas que
les permitieran darse cuenta qué tan bien estaban comprendiendo.
En este sentido hay un cambio de paradigma: el centro ya no es la organización
mental del maestro buscando volverse mejor organizada para que fluya la transmisión
al estudiante. Se trata de poner la mente del estudiante en el centro y buscar
mecanismos por medio de los cuales el estudiante tenga que desempeñarse para que
todos podamos entender cómo está comprendiendo ese estudiante. Esto me recuerda
la frase de Kirkegaard2 que dice :
…Si el éxito consiste en conseguir que la persona llegue a una posición
clara, lo primero que debo hacer es esforzarme por encontrar a la persona
donde ella misma se halla y comenzar desde ahí. Este es el secreto del arte
de ayudar a otros. Quien aún no haya dominado este arte, se engaña al
intentar apoyar a los demás. Porque para poder ayudar efectivamente es
necesario comprender lo que la otra persona está comprendiendo. Si no
reconozco esto, de nada le servirá a la otra persona mi mayor comprensión.
Por el contrario, si lo que hago es ufanarme de mi buena comprensión
porque soy vanidoso y orgulloso, en el fondo, lo único que estoy haciendo esconseguir ser admirado y no beneficiar al otro. Porque el verdadero valor de
ayudar no está en ser señor sino servidor, saber que ayudar no significa ser
ambicioso sino paciente; significa saber sobrellevar por un tiempo la
atribución de que uno está equivocado y no comprende lo que el otro sí
comprende... Porque ser maestro no significa afirmar simplemente que una
cosa es de tal o cual manera o echar un buen discurso. Ser maestro, en el
buen sentido de la palabra, significa ser aprendiz. La instrucción comienza
cuando uno como profesor aprende del aprendiz, se pone en su lugar para
poder comprender lo que él o ella comprende y la forma en que lo
comprende...
Todo lo anterior es vital para darle poder a los estudiantes sobre sí mismos y para
formar ciudadanos democráticos que sepan escucharse mutuamente y construir juntos
soluciones a los problemas que afectan a todos. Estas posiciones cognitivas y
constructivas permitirán aproximarnos cada vez más a un país más plural, respetuoso
y que nos pertenezca verdaderamente a todos

¿Qué Hay de Nuevo Aquí?

Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando, básicamente, de buenas
actividades?” En verdad estamos hablando de la enseñanza con buenas actividades, pero con
un poco más. Ese “más” es la contribución especial del presente marco.
Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas actividades, dichos
métodos con frecuencia no involucran desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de
historia en forma de concurso, una actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en
Boston, y un experimento científico con guía de laboratorio, todas estas pueden ser actividades
que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo que ya
saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de
comprensión, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos
de tópicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O bien,
algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los
desempeños de comprensión.
En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido
con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco
propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda
a darle un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un
marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los
profesores. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el
tipo de enseñanza que a mí me gusta dary que, con frecuencia, logro dar.”
Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la comprensión.
Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como objetivo una
innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo
completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor

¿Cómo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender?

¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y
observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que está
haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre los débiles. Es lo mismo con la
comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de
comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser la
realización de dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en
actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen
aplicaciones, y llevando a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas
de una manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cómo los jóvenes emplean la mayor parte de
su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son
actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o
actividades rutinarias.
Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la
interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe poca ayuda
sobre los criterios a emplear, poca retroalimentación con anterioridad al producto final que le
ayude a mejorarlo y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso.
En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en la
clase no da una presencia suficiente a la realización reflexiva de actividades que demuestren
comprensión. ¡Y esto implica anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión

¿Qué es la Comprensión?

Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica:
¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un
paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento.
Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el
conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más
allá del conocimiento. ¿Pero cómo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que
concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En
resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una
gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarloencontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de
una manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las
ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente
comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su
experiencia diaria. (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano?
Para que tengan una inercia alta.) Suponga además que el estudiante puede establecer
hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese a unos astronautas en el espacio en una guerra de
bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?). En la medida en
que el estudiante maneje más efectivamente una variedad de actividades que requieran
pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la
comprenden.
En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo
demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros
llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las acciones de los
alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de
comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más
allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de
comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas
actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión

Qué es la enseñanza para la comprensión

El marco conceptual de la Enseñanza para laComprensión( en colaboración con David Perkins)

Desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los conocimientos previos para
resolver nuevos problemas en situaciones inéditas. ¿Pero qué deseamos exactamente que
comprendan nuestros alumnos? ¿Cómo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y de qué
forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimentación? El marco conceptual elaborado
por el proyecto de Enseñanza para la Comprensión proporciona un lenguaje para analizar y
confeccionar currículos en lo que respecta a esas cuestiones.

Las Cuatro Partes del Marco Conceptual

El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. (Si bien las cuatro partes del
marco se presentan por lo general en esta secuencia, el orden es, en cierto modo, arbitrario.
Usted puede comenzar el análisis o las sesiones de planificación por donde más le agrade.)


Tópicos generativos

No todos los tópicos (conceptos, temas, teorías, ideas, etcétera) se prestan en igual medida a la
enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más sencillo enseñar cálculo de probabilidad y
estadística que ecuaciones de segundo grado, porque el primero se relaciona más fácilmente
con otras materias y con contextos que nos son familiares. Si los alumnos deben comprender las
políticas impositivas del período colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Boston
sería un buen tópico generativo pues ilustra de un modo interesante las cuestiones que
rodeaban a esas políticas. Los tópicos generativos tienen características clave: son centrales
para una o más disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son accesibles, por
la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante investigar el tópico. Existen múltiples
conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la
escuela. Y, quizá lo más importante de todo, despiertan el interés del docente..
Cabría alegar, desde luego, que se puede enseñar cualquier cosa con vistas a la comprensión,
incluso las ecuaciones de segundo grado. Ciertamente sólo se trata de una cuestión de buena
enseñanza.
Pero algunos tópicos, a diferencia de otros, son más centrales para una disciplina o dominio,
más interesantes para los docentes, más accesibles para los alumnos y más fáciles de vincular
con sus experiencias. Esos tópicos deberían formar el núcleo del currículo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceñirnos a un currículo establecido, o
sea que los tópicos particulares deben enseñarse al margen de si son o no generativos. Una
solución sería agregar al tópico un tema o perspectiva a fin de darle un carácter más generativo;
por ejemplo, enseñar Edipo rey como parte de una exploración sobre las relaciones familiares, o
la cadena alimentaría para ilustrar que todos los seres vivos están mutuamente conectados.

Metas de comprensión

Los tópicos generativos presentan un problema: son demasiado generativos. Cada uno de ellos
se presta al desarrollo de múltiples y diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los
docentes pensaron que sería útil determinar unas pocas metas específicas de comprensión para
cada tópico. También les pareció útil formularlas tanto en forma de enunciados ("los alumnos
comprenderán..." "los alumnos estimarán...") como en forma de preguntas de final abierto que
pueden plantearse directamente a los alumnos.
Supongamos que el tópico generativo es: "El Altercado de Boston como protesta política". Una
meta de comprensión para ese tópico podría ser: "Los alumnos comprenderán las características
por las cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas políticas acaecidas en
distintos momentos históricos o difiere de ellas". O, expresada en forma de pregunta: "¿Cuáles
son las similitudes y las diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas políticas
históricas y por qué?" Otra posible meta de comprensión es: "Los alumnos estimarán el estado
mental producido por la privación de los derechos civiles", la cual podría formularse como una
pregunta:
"¿Qué ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No existe una lista "correcta"
de metas de comprensión; el punto reside en darle un centro a la enseñanza resultante.
El capítulo 5 presenta una visión más detallada de las metas de comprensión de la
unidad individual, así como de las metas de comprensión abarcadoras.
Además de estas metas de comprensión que corresponden a la unidad individual, existen metas
abarcadoras de un año de duración, a veces denominadas "hilos conductores". Tales metas
describen las comprensiones más importantes que, a su criterio, los alumnos deberían obtener
de sus clases y pueden consistir en algunos hilos conductores aplicables a un curso; en ese
caso, cada una de las unidades individuales que lo componen tendrán metas de comprensión
estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensión abarcadora para un curso de historia de los Estados
Unidos sería la siguiente: "¿Cómo averigua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace
mucho tiempo?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos deben comprender los análisis
y estrategias empleados por los historiadores cuando interpretan las pruebas de hechos
acontecidos en el pasado")
Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolución Norteamericana, una meta
relacionada con el nivel de la unidad sería la siguiente: "Los alumnos han de comprender cómo
se interpreta y se juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolución
Norteamericana".
Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que los alumnos se centren en el
desarrollo de las comprensiones más esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos
conductores les permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el año, mientras
trabajan en diferentes tópicos generativos.

Desempeños de comprensión


los desempeños de comprensión constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión. Así pues, necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de comprensión, Los alumnos deberían comprometerse en desempeños que demuestren y desarrollan la comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o del curso.
Para mas explicaciones y ejemplos de los desempeños de comprensión,
Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios meses a un tópico
generativo. Los alumnos participarán, durante ese tiempo, en una variedad de desempeños
comprensivos (con el apoyo de una información adecuada sobre el tópico proporcionada por los
textos y por el docente) a medida que trabajan con vistas a unas pocas metas de comprensión.
Es probable que el desempeño inicial sea relativamente simple. En la unidad del Altercado de
Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas
políticas de las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo más exigentes, tales
como explicar con sus propias palabras por qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el té
en el puerto, y especular acerca de lo que habría ocurrido si la protesta se hubiera manifestado
de otra forma. Los alumnos presentarán sucesivos desempeños de comprensión que impliquen
desafíos progresivamente más sutiles (pero aún manejables). Por último, desarrollarán un
"proyecto final de síntesis": una exhibición o un extenso ensayo (donde se señale, por ejemplo,
que la era mediática cambió la naturaleza de las protestas políticas).

Evaluación diagnóstica continua

Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la
calificación y en la responsabilidad. Ambas funciones sirven a importantes propósitos, pero no
son útiles para el verdadero aprendizaje del alumno. Cuando los alumnos aprenden con vistas a
comprender, necesitan criterios, realimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo de la
secuencia total de la enseñanza.
En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión este proceso se denomina
evaluación diagnóstica continua..
"El marco conceptual es como una póliza de seguro para mí. Siempre supe que todas sus ideas
clave eran importantes para los alumnos y traté de incorporarlas en mi enseñanza. Pero es difícil
ceñirse a ellas todo el tiempo. Usa el marco como una lente para observar mi enseñanza me permite controlar de un modo sistemático la integración coherente de todos tos elementos relevantes."
Lois Hetland, docente de humanidades de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.
Los casos de evaluación diagnóstica suelen implicar realimentación por parte del docente, de los
pares o del propio alumno (autoevaluación). En ocasiones, el docente suministra criterios de
evaluación y a veces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque existen muchos enfoques
sensatos de la evaluación diagnóstica continua, los siguientes factores se mantienen constantes:
los criterios públicamente explicitados, la realimentación regular y la reflexión durante el proceso
de aprendizaje.
En resumen, los cuatro conceptos analizados en el capítulo delinean los elementos centrales del
marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. No abarcan, por cierto, todas las
situaciones que afectan la comprensión del alumno. Otros factores, tales como la estructura del
aula y la relación docente-alumno, son también importantes. El marco conceptual no es sino una
guía para mantener el foco centrado en la comprensión, al tiempo que les concede a los
docentes un espacio para diseñar unidades y cursos que se adecuen a su estilo de enseñanza y
a sus prioridades como profesionales.
¿Que Hay de Nuevo Aquí?
Usted podría razonablemente preguntar si todo esto no se ocupa, en el fondo, del uso de buenas
actividades. Sí, se ocupa de la enseñanza a partir de buenas actividades además. Y en este
además reside la contribución específica del marco conceptual.
Si bien la mayoría de nosotros ha procurado enseñar basándose en buenas actividades, a
menudo éstas no entrañan desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia al
estilo Jeopardy*
Una actividad artística que consista en un dibujo del Altercado de Boston o un experimento
científico del tipo "siga las instrucciones" pueden ser actividades interesantes pero no le exigen
al alumno ir más allá de cuanto sabe. Aunque algunos de nosotros comprometemos a los
alumnos en desempeños de comprensión, nuestros currículos pueden carecer del foco que nos
proporciona el pensar en términos de tópicos generativos y metas de comprensión
cuidadosamente seleccionados. Además, algunos alumnos pueden no recibir la evaluación
diagnóstica continua requerida para aprender a partir de los desempeños de comprensión.
Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en práctica buena parte de
cuanto se recomienda en el marco conceptual.
Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar la práctica en el aula con
otros colegas. Les permite centrar sus esfuerzos de una manera puntual Y como el marco surge
de la experiencia didáctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado.
Digamos, más bien, que les resulta familiar: "Sí, ésta es la clase de enseñanza que me gusta
ejercer y a veces, incluso a menudo, la que realmente ejerzo". Ya hemos luchado por enseñar
para la comprensión.
De modo que esta visión de la enseñanza para la comprensión centrada en el desempeño no
apunta a innovaciones radicales o a "quemar las naves". Su lema no es "completamente nuevo y
enteramente distinto" sino un "más y mejor" que es, sencillamente, crucial.
"El marco conceptual representa lo que es la buena enseñanza. Describe cuanto hacen tos
buenos docentes y ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabemos."
MERYL LAUNER, docente de séptimo grado,
Norwalk, Connecticut.
Reflexión
A fin de pensar en términos más concretos acerca del marco conceptual, comience por
reflexionar sobre un tópico o unidad que esté enseñando y que percibe que sus alumnos
comprenden bien. Veamos algunas preguntas útiles para orientar sus pensamientos y el análisis
que efectúa con los colegas.
◆ ¿Qué logran comprender cabalmente sus alumnos?
* Juego de preguntas y respuestas [N. de la T.].
Material de Lectura para el curso
Enseñanza para la Comprensión para la Construcción de Ciudadanía
Patricia León Agustí & María Ximena Barrera
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◆ ¿Cómo lo averigua usted?
◆ ¿Cuáles son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa comprensión?
Considere también una unidad que, en su opinión, no fue comprendida por los alumnos tal como
usted lo esperaba. ¿En qué difiere el enfoque que utilizó para enseñar esta unidad del enfoque
empleado para la unidad descrita anteriormente?
Si trabaja con un grupode colegas, procure extraer algunas generalizaciones de lo que han
reflexionado.
◆ ¿Qué tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos?
◆ ¿Cómo prueba usted la comprensión de los alumnos?
◆ ¿ Qué estimuló y qué obstaculizó el desarrollo de esa comprensión?
Recuerde las generalizaciones que hizo al final del capítulo 2 y coteje ambas listas. Comparando
sus mejores experiencias de aprendizaje con las experiencias de sus alumnos en el aula,
¿puede decir en qué se parecen y en qué difieren?
Compare asimismo las unidades que describió en esta sección utilizando el marco conceptual.
◆ ¿En qué sentido su enfoque es similar al del marco conceptual?
◆ ¿En qué sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual?
◆ ¿Las diferencias indican que tal vez quieramodificar ciertas cosas, sea en su práctica o en elmarco conceptual