De la Idea a la Acción

Por David Perkins
Traducido al español por Patricia León Agustí
Entrar a la sombra
Thomas Stearns Eliot fue un poeta importante. A menudo encontraba formas de
expresarse a través de imágenes de un deseo paralizado. Este mensaje es claro en
los primeros versos de su poema: “La canción de amor de J. Alfred Prufrock”, al
evocar un limbo de pesadilla entre el deseo y la acción:
Vayamos, tú y yo,
Cuando la noche se despliega contra el cielo
Cual paciente anestesiado sobre la mesa;
El tema de la ineficacia se entreteje en la poesía de Eliot, es una serpiente persistente
en su edén amargo de palabras e imágenes; es evidente y está agudamente expresado
en: “The Hollow Men”, donde Eliot escribe acerca de las sombras que separa nuestras
intenciones de nuestros actos:
Entre la idea
Y la realidad
Entre el movimiento
Y el acto
Cae La Sombra
Y unas líneas después, dice:
Entre la concepción
Y la creación
Entre la emoción
Y la respuesta
Cae La Sombra.
Y Eliot tiene razón. La sombra se presenta muy a menudo en nuestra vida cotidiana.
Sobran las buenas intenciones. Los planes abundan, bien sea para convertirse en mejor
administrador, en un conferencista muy articulado, en mejor amigo o en un eficiente
trabajador en beneficio de la salud. No es que no hagamos cosas, por el contrario,
logramos muchos asuntos importantes y benéficos; sin embargo la sombra es nuestra
frecuente compañera.
El eslabón débil del cambio
El cambio es la bandera en la educación, como lo es en el ámbito político, corporativo e
individual. Vemos cómo las cosas pueden ser mejores y nos lanzamos a convertir en
realidad esa visión de mundo que hemos concebido. Los libros que tratan sobre
cambios en la educación, gerencia y aprendizaje organizacional ofrecen magníficas
ideas para alcanzar un compromiso cada vez mayor, prácticas más eficientes, e
innovación creativa. Esta extensa y emocionante literatura nos ofrece el recetario de un
panorama utópico para lograr escuelas y otras organizaciones generativas.
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Pero existe un eslabón débil del cambio. Podríamos llamarlo la distancia entre las ideas
y las acciones o en otras palabras: la brecha entre la idea y la acción. Mientras son
muchas las buenas ideas que tenemos en mente, son pocas las cosas que realmente
se materializan. El decir esto no implica asumir una posición pesimista acerca del
esfuerzo humano, sino simplemente expresar los hechos. Por ejemplo, la investigación
realizada por Michael Fullan (1991) sobre el cambio en la escuela muestra que la
mayoría de las iniciativas del cambio desfallecen y se desvanecen en cuestión de un
par de años. En términos más amplios, los estudios sobre cambio organizacional en
general, muestran que la mayoría de las iniciativas de cambio no terminan en nada. No
es que no tengamos ideas, lo que sucede es que esas ideas no logran convertirse en
prácticas ricas y duraderas.
La brecha entre la idea y la acción es un fenómeno complejo compuesto por múltiples
factores. Por ejemplo, con frecuencia los maestros, las directivas y demás se
encuentran altamente presionados por atender lo inmediato quedando poco tiempo para
pensar en innovaciones a largo plazo. Además, el cambio requiere ignorar algunas de
las prácticas existentes que se encuentran muy arraigadas en hábitos personales,
expectativas de los estudiantes, los materiales que se utilizan e incluso en la misma
arquitectura de los espacios donde la gente trabaja. Más aún, existe lo que denomina el
teorista organizacional, Edgar Schein, (1997) “el sistema inmunológico de la
organización”. Con frecuencia vemos que los cambios no se logran debido a los
patrones de políticas establecidas, intereses personales, instancias de poder, y otras
que atacan como leucocitos, terminando por absorber y neutralizar el cambio.
Cualquiera que sea la razón, la realidad es que casi nunca logramos los cambios que
deseamos y ni siquiera nos acercamos a ellos. A nivel organizacional al igual que a
nivel individual, la Sombra de Eliot prospera a costa de nuestros sueños. Lo que se
necesita es la forma de construir un puente que ayude a cerrar la brecha entre la idea y
la acción. Tres secciones de ese puente pueden ser: las teorías de acción, la poesía
para la acción y las ecologías de la acción.
Bajando de las nubes
Supongamos que tenemos una visión acerca de una mejor pedagogía, un manejo de la
escuela más efectivo o formas de ayudar a los estudiantes a comprender conceptos
difíciles. ¿Cómo es esta visión? ¿Qué tan cerca o lejana está la idea de la acción?
El constructivismo nos da un buen ejemplo de esto. El constructivismo es una visión
filosófica y psicológica general sobre el aprendizaje que ha alcanzado gran aceptación
durante las últimas décadas. Bien se ha dicho que el maestro que se precie es
constructivista de una u otra forma. En términos amplios, el constructivismo arguye que
el conocimiento y la comprensión no se le puede “entregar” al alumno. El conocimiento
y la comprensión son construidos por los mismos estudiantes con base en las
experiencias que les ofrece el mundo en general y los educadores en particular. En
1995, D.C.Phillips, en un elegante ensayo sobre constructivismo llamado Lo bueno, lo
malo y lo feo, identifica tres hilos entretejidos en la teoría constructivista: la idea del
aprendiz activo, la idea que los aprendices logran crear o, por lo menos, recrear
conocimiento y comprensión y la idea que el conocimiento y la comprensión son un
constructo social.
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Mientras todo lo anterior parece razonable, en algunos círculos, al constructivismo se le
conoce como “la palabra C”. Esto ha creado cierta reacción. Muchos maestros
encuentran algo ideológicamente incómodo el pedir más enseñanza constructivista.
Otros sienten que el constructivismo no ofrece guías de práctica claras y que se puedan
llevar a la acción. Otros sienten que sus tácticas son molestas y poco prácticas.
En cierta medida, tales reacciones tienen lugar porque hay variedades dentro del
constructivismo con grados diversos de demanda y ayuda, tal como lo han observado
Philips y otros. Sin embargo, hay un gran problema que merece toda nuestra atención:
El constructivismo no ha contribuido mucho para tender un puente sobre la brecha que
aún existe entre la idea y la acción debido a que, en sí mismo, no es una muy buena
guía para la práctica. Es más bien una explicación teórica que una teoría para la acción.
Las teorías explicativas son esenciales para la vida académica, permiten la generación
de miradas interesantes sobre los fenómenos; su desarrollo y defensa son el corazón
de artículos en revistas y en conferencias técnicas. Sin embargo, una de sus
características es que se distancia de la práctica. Por ejemplo, las leyes del movimiento
de Newton no dan ideas acerca de cómo llevar un hombre a la luna o de conducir un
trineo exitosamente. Aunque las leyes de Newton tienen mucho que ver con estos dos
asuntos, en su amplitud y generalidad se alejan de estas aplicaciones. El
constructivismo, aunque carece de la precisión de las leyes de Newton, tiene una
naturaleza similar: es una buena idea acerca del aprendizaje y la enseñanza, pero está
alejada de las prácticas particulares.
Necesitamos teorías de acción para comenzar a construir puentes sobre la brecha que
existe entre las ideas y las acciones, teorías que nos den resultados; una vida moral,
una buena decisión, una mejor vivienda o un aprendizaje significativo. Algunas veces,
estas teorías toman forma de edictos, cuentos, parábolas, juegos, mensajes, listas, etc.
Desde los diez mandamientos hasta las diez recomendaciones para comprar una casa,
tratamos de entender la complejidad y la incertidumbre de la misión de la vida a través
de tales teorías de la acción. Darnos consejos a nosotros mismos o a los demás acerca
del camino a seguir no es nuestra única táctica, pero sí es la más universal, conspicua y
diversa.
Una teoría de acción para la enseñanza y el aprendizaje es el enfoque de la Enseñanza
para la Comprensión, la cual se presenta en este volumen (Ver también Blythe, 1988;
Perkins y Unger, en prensa y Wiske, 1998). El enfoque de la EpC es una teoría de la
acción con un eje constructivista. Hace un gran énfasis en el papel activo que tiene el
aprendiz bien sea en el descubrimiento del conocimiento por sí mismo o en la aplicación
de ese conocimiento más allá de lo obvio. Sin embargo, en vez de ser una filosofía
constructivista general, ofrece conceptos específicos y organizados en torno de la
práctica a través de su cuarteto central de tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y valoración continua.
En términos generales, es difícil para los educadores comenzar a llevar a cabo acciones
sobre la base de explicaciones teóricas, las ideas a veces están muy alejadas de los
esquemas de acción. Las teorías practicas, en parte, ayudan a tender puentes sobre la
brecha que existe entre la teoría y la acción.
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Poesía en movimiento
Hay muchas teorías de la acción dentro del estilo constructivista. A veces toman formas
que pueden parecer problemáticas en sí mismas. A los docentes en ocasiones se les
recomienda tener en mente diez principios, cada uno de los cuales tiene tres o cuatro
sub-principios. Se les pide llevar a cabo la enseñanza dentro de un estilo socrático,
siguiendo algunas reglas; este es, de por sí, un reto superlativo a mantener a largo
plazo a través de los diferentes temas.
Los campos de búsqueda de las más brillantes ideas continúan dentro de un contexto
externo e interno muy real. Como educadores, nos enfrentamos a una gama de
políticas, expectativas, requisitos, estructuras, horarios, materiales, colegas,
administradores y demás. Internamente, necesitamos tener en cuenta nuestra energía,
la confianza en nosotros mismos, el entusiasmo, las habilidades – o la falta de los
mismos. Estos mundos externos e internos forman parte de lo que podemos denominar
nuestra ecología de la acción, el complejo escenario donde actuamos e interactuamos.
Lo que determina lo que ha de suceder depende no sólo del tigre sino también del
bosque mismo.
Los aspectos internos y externos de la ecología de la acción pueden perfilarse teniendo
en cuenta cuatro factores: compromiso, agencia, posibilidad y dedicación. Lo más
importante de estos factores es que pueden cambiar. Como individuos, ya sea en
nombre propio, como modelos para otros, y como líderes de otros, si nos encontramos
en posición de liderazgo, podemos dar forma a esas ecologías de acción.
Compromiso
Con frecuencia, nos hacemos promesas a nosotros mismos y a otros. Promesas que
nos son importantes y que esperamos cumplir. Nos determinamos metas y hacemos
planes a corto y largo plazo. Lógicamente, esos compromisos pueden cambiar en
cuanto a detalles y algunas veces hasta en su estructura más amplia. Sin embargo
nuestros compromisos nos mantienen en movimiento, poniendo en evidencia nuestras
teorías de acción hacia los fines que tenemos en mente.
La ecología interna del compromiso involucra nuestros sentimientos de compromiso
hacia las diferentes creencias, metas, planes, agendas e ideales. La ecología externa
involucra las promesas explícitas que hemos hecho, las obligaciones que hemos
adquirido, las alianzas que hemos formado, y las misiones que hemos aceptado.
Aquellos compromisos externos los hemos escogido libremente. Los otros se nos han
impuesto, como cuando nos dice el director: “Por favor responsabilícese usted del
equipo de fútbol.” Hay otros compromisos que adquirimos simplemente porque nos
corresponden como resultado de ser maestro, miembro de familia, miembro de un grupo
o de una sociedad.
Los compromisos externos e internos no siempre van “mano a mano”. Es posible que
tengamos compromisos externos que internamente nos dejan con una sensación de
vacío o de pesadumbre. Podemos tener compromisos internos que van en contra de
los compromisos externos, causándonos dolorosos conflictos. Parte de crear una
buena ecología de acción es reflexionar acerca de los compromisos externos e internos
y con el tiempo lograr que estén más acordes.
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Agencia
Idealmente, el seguir el programa de un compromiso no se hace de manera rutinaria.
Tenemos un sentido de agencia – es decir, de iniciativa, instigación, autoría y visión
hacia donde queremos ir, ésta última, acompañada de un sentimiento de que tenemos
la capacidad y la destreza para alcanzarla.
Las teorías de acción son parte del sentido de agencia. Si realmente son buenas
teorías de acción, éstas nos dan las herramientas para actuar eficazmente. Más aún,
un sentido de agencia más general, contribuye al uso de teorías de acción, alistándonos
y dándonos la confianza para preguntarnos lo que sabemos acerca del manejo de
diferentes situaciones y qué debemos hacer para poner a trabajar el conocimiento.
Al igual que el compromiso, la agencia tiene una ecología externa e interna. La
ecología externa de agencia se refiere a los recursos que permiten el desarrollo de una
actividad. Dentro del contexto educativo, estos recursos pueden incluir un buen espacio
físico, herramientas modernas, horarios y currículos flexibles, y el apoyo de colegas. La
ecología interna de agencia hace referencia a las actitudes y recursos internos –
conocimiento requerido, habilidad y comprensión, junto con teorías de acción
apropiadas y el sentimiento de que “sí lo puedo hacer”.
Las ecologías internas y externas no siempre se encuentran alineadas. Es posible que
estemos débiles en cuanto a los recursos externos, pero fuertes en los internos, o
viceversa. Pero sí podemos trabajar con nosotros mismos para fortalecer nuestro
sentido interno de agencia. También podemos trabajar en nuestro medio ambiente para
lograr agencia externa más rica. Si nos encontramos en posición de liderazgo, una de
las cosas más importantes que podemos hacer es lograr ambientes de trabajo que
enriquezcan el sentido de agencia en los otros.
Posibilidad
Para lograr una postura de acción, no sólo se necesita agencia sino también un sentido
rico de posibilidad. Podemos enfrentar el desafío del momento de esta u otra manera, o
de una forma aún no concebida. Una sugerencia dada por una fuente inesperada
puede desencadenar toda una línea de pensamiento y acción.
Como los otros aspectos de una ecología de acción, la posibilidad tiene su lado interno
y externo. El lado interno de la posibilidad hace referencia al aspecto mental. ¿Somos
lo suficientemente abiertos para actuar teniendo en cuenta variedad de posibilidades?
¿Buscamos otras formas de hacerlo? ¿Actuamos con la convicción de que allí están,
aunque no las veamos en un principio? ¿Ensayamos lo suficiente con algunas de ellas
como para valorar lo que nos pueden ofrecer?
La ecología externa de la posibilidad se refiere al punto en que en un ambiente externo
insta y estimula la exploración de posibilidades. Por ejemplo ¿qué tan variado es el
ambiente educativo, presenta muchas opciones? ¿Existe una mezcla de gente, ideas y
estilos que “revuelven el avispero” positivamente y nos lleva a la exploración? ¿Hay
buenos recursos y se cuenta con el tiempo suficiente para aprender acerca de nuevas
ideas y enfoques, o para desarrollar los propios? Estas son características que
podemos trabajar para que llenen nuestras expectativas.
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Dedicación
La gente actúa en el mundo de manera más eficiente cuando se encuentra
profundamente involucrada o dedicada con lo que está haciendo. Se tiene un
sentido de dedicación, de flujo, de total atención. A pesar de los altibajos
que existen, la dedicación es una característica primordial de una buena
enseñanza, de un buen aprendizaje y prácticamente de cualquiera otra
actividad. Inclusive hasta la actividad más mundana, como la tarea de
corregir tareas, puede algunas veces requerir dedicación ya que la vemos
como una hebra esencial dentro de la totalidad del tapiz.
La dedicación tiene también su ecología interna y externa. Un número de
factores internos o mentales apoyan la dedicación: un vínculo hacia la
actividad en cuestión, un sentido de significado y valor personal, energía y
viveza, es decir, la urgencia necesaria – ni muy poca, ni demasiada. Así
mismo, las preocupaciones, la fatiga, la amenaza, el aburrimiento y demás,
disminuyen el sentido de dedicación. Factores físicos y sociales también
apoyan la dedicación tales como un lugar tranquilo de trabajo, un ambiente
familiar favorito, un sitio novedoso de atmósfera positiva, el apoyo de
colegas; mientras que un lugar ruidoso, una situación de hacinamiento, o
colegas indiferentes pueden afectar negativamente esa dedicación. Pero
estas situaciones no son siempre dadas; hasta cierto punto, cada uno de
nosotros puede trabajar para crear un buen espacio que contribuya a
desarrollar en nosotros ese sentido de dedicación.
Interacciones y acciones
El compromiso, la agencia, la posibilidad y la dedicación no son la misma cosa.
Podemos tener grandes compromisos pero un mínimo sentido de agencia para
alcanzarlos. Puede que tengamos un gran sentido de agencia para realizar algo pero
que nos toque trabajar duro para crear posibilidades. También es posible que
tengamos un gran sentido de agencia, tanto interno como externo para realizar una
actividad, pero que no contemos con el compromiso y la dedicación necesarios para
llevarla a cabo. Podemos tener dedicación más no sentirnos comprometidos, como
sucede con un capricho pasajero. También podemos estar comprometidos pero no
mostramos dedicación, como cuando nos responsabilizamos de algo porque vemos que
nos toca, lo tratamos con seriedad y lo llevamos hasta el final. Claramente, la
combinación de estos cuatro factores es lo ideal y son una parte natural para actuar
eficientemente en el mundo.
Las ecologías de acción nos ayudan a entender por qué el “tigre” de una teoría de
acción no es suficiente para llevarnos a actuar. Una pedagogía clara e inspiradora no
va a llevar a una acción efectiva si no hay el apoyo de una buena ecología de acción.
No se va a encontrar una visión clara e inspiradora de una estructura y cultura escolar si
tenemos una ecología antagónica. No podemos esperar simplemente que las mejores
teorías de acción nos lleven a actuar en el mundo. Los “tigres” no son tan fuertes como
parecen. Necesitamos cultivar nuestras ecologías de acción para que los “tigres” logren
prosperar.
Los saltos de Zeno
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El filósofo griego Zeno era reconocido por sus acciones paradojas en el mundo. Zeno
podía expresar el problema de cruzar un puente de una lado del río al otro de la
siguiente manera. Imagínese que se encuentra en la mitad del cruce. Aún le queda
mucho por cruzar. Ahora imagínese que cruzó la mitad de la distancia que aún le
faltaba. Todavía le falta mucho por lograr. Ahora imagínese que ya cruzó la mitad de
esa distancia. Aún le queda distancia por recorrer. Y así sucesivamente. Parece que
de esa forma, nunca se va lograr cruzar al otro lado del río.
Ahora imagínese un contexto educativo, el contexto educativo que usted quiera.
Suponga que dentro de ese contexto educativo quiere adoptar el constructivismo como
ideología energizante o presentar el aprendizaje cooperativo o trabajar en colaboración
con colegas o presentar el uso de la tecnología en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de una manera profunda. Para esto 1) Necesita estar seguro de que está
trabajando con teorías de acción, no sólo con teorías explicativas. Esto lo acerca más a
la acción. 2) Debe asegurarse que esas teorías de acción tengan buena poesía de
acción, es decir que sean concisas, que vayan al punto, que sean fuente de energía, de
inspiración y que sean prácticas. Ahora ya estará aún más cerca de la acción. 3) Debe
pensar en la ecología de la acción donde todos participen y cómo ajustar esa ecología
para que invite a la acción. Ahora sí que está cerca de la acción.
Pero aún no ha logrado nada. Tan sólo está planeando mejor cómo hacerlo. Al final,
todavía le toca hacer algo. Esto parece algo trivial, pero en mi experiencia no lo es.
Con frecuencia en las escuelas y en otros contextos donde se tiene agendas de cambio,
la gente se siente más cómoda pensando y planeando sin que en realidad se haga
mucho.
Una experiencia que tuve hace algunos años fue lo que me hizo pensar en esto. Me
encontraba ofreciendo un seminario donde se estudiaban varias estrategias de
pensamiento. Como parte del curso, cada estudiante ensayaba la estrategia de la
semana y luego la discutíamos durante la siguiente reunión: mirábamos cómo nos había
ayudado y cuáles habían sido sus debilidades. Desde esa época recuerdo a dos
estudiantes por algo bien curioso que sucedió. Para uno de ellos, la estrategia de la
semana siempre le funcionaba: le era divertida, provechosa y le requería dedicación.
Para el otro, la estrategia de la semana nunca le funcionaba: se veía artificial, le era
incómoda, y no le daba ninguna dirección. Rápidamente concluí que dicho contraste
reflejaba no la estrategia como tal sino la actitud que tenía cada uno de los estudiantes,
la de uno era positiva, pro activa y, la del otro, era resistente y con una actitud de
“demuéstremelo”.
Para poder esperar que una teoría de acción o una ecología de acción funcione bien, se
debe tener una actitud de apertura como la tuvo el primer estudiante. Se debe reunir
esfuerzo y reflexión. Debe recordarse frecuentemente que hay que hacer algo. Debe
preguntarse a sí mismo qué se ha hecho hasta el momento. Debe cuestionarse qué no
funcionó y qué puede hacer para que funcione mejor la próxima vez.
Sí, algunas ideas son más manejables que otras. Sí, debemos tratar de hacerlas tan
manejables como sea posible con la ayuda de buenas teorías, poesía y ecologías de
acción. Sin embargo, teniendo en cuenta todo esto, las mejores teorías de acción con
las mejores ecologías de acción no van a hacer el trabajo por nosotros. Nunca nos
ofrecerán el tan conveniente servicio del refrigerador: se enchufa, se deja solo y hace lo
que le toca. ¡Si tan sólo ese fuera el caso! Pero al final, todas aquellas ideas que
funcionan, funcionan porque nosotros las hacemos funcionar.
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EL EMBUDO DE LA VALORACIÓN CONTINUA

Por María Ximena Barrera
Los investigadores del Proyecto Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard han aportado herramientas y estrategias para organizar el proceso de valoración, una de estas es la estrategia del Embudo de la Valoración Continua. Para llegar a esta estrategia creemos que es necesario revisar primero la imagen de la Pirámide de la Retroalimentación.
La pirámide también nos ayuda a orientar procesos valorativos y algunos docentes la han utilizado para planear y para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con esta herramienta, se combinan los diferentes componentes claves para crear momentos y métodos de retroalimentación. La Pirámide describe distintos momentos, tipos, formas, y fuentes de retroalimentación, respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Dónde valorar? ¿Cómo valorar? Y ¿Quién valora?
Es importante recordar que en el centro de la Valoración Continua están las oportunidades que diseñemos para ofrecer retroalimentación a los Desempeños de Dicen HacenEvidencian FormalAutoevaluación ParesDocentes y otros expertos Todos los DC Informal Cómo? ¿Dónde?
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Nivel 2: Los Elementos de la EpC en la Acción Ciudadana
María Ximena Barrera & Patricia León
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Comprensión de los estudiantes. Teniendo en mente la imagen de la Pirámide podemos establecer que debe ocurrir con cada uno de los Desempeños de Comprensión, provenir de múltiples fuentes e incluir autoevaluación, valoración de pares y retroalimentación del docente.
Por otra parte, es importante recordar también que el proceso de retroalimentación utiliza criterios. Estos criterios tienen la particularidad de ser públicos, explícitos, relevantes y deben estar directamente relacionados con las Metas de Comprensión.
Para llegar a la herramienta del Embudo solo basta con girar la pirámide.
¿Por qué hablar de la Pirámide y del Embudo?
Porque valorar para la comprensión requiere saber qué es lo que queremos que los estudiantes comprendan y esta es una de las razones por la cuales es un elemento tan complejo. Según Lois Hetland1 este elemento requiere trabajar con 3 de los elementos del marco de la EpC al mismo tiempo. La valoración necesita que podamos observar a través de cada uno de los desempeños de comprensión, qué están comprendiendo
1 Investigadora del Proyecto de Cero de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard.
Autoevaluación
Pares
Docentes y otros expertos
Dicen
Hacen
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María Ximena Barrera & Patricia León
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o no los estudiantes acerca de una o más de las metas de comprensión. Es decir, hasta que no tengamos la suficiente claridad de las metas de comprensión y de los desempeños, la valoración que apoya la comprensión estará fuera de nuestro alcance.
Sin embargo, suponiendo que tenemos claras las Metas de Comprensión, la estrategia del embudo nos ayuda a mezclar formas, tipos y fuentes de retroalimentación para observar en cada desempeño, evidencias de comprensión, las cuales están guiadas por criterios que se conectan directamente con las Metas de Comprensión.
Uno de los aspectos más críticos de la valoración es que debe ser por sí misma una actividad de aprendizaje. Con la visión del embudo la valoración se puede alinear de manera directa con el desempeño. El aprendizaje del estudiante se enriquece si ellos mismo participan en el proceso de retroalimentación y tutoría, no sólo de su trabajo sino del trabajo de sus compañeros.

La Retroalimentación a través de la Pirámide

Por Daniel Wilson
Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera
En el trabajo con los docentes, nos hemos dado cuenta de lo poderoso que resulta el
combinar los diferentes componentes de la retroalimentación. Una de las formas de
organizar estos elementos es a través de la Pirámide, la cual los docentes utilizan, tanto
para planear como para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con esta herramienta,
se combinan los diferentes componentes claves para crear momentos y métodos de
retroalimentación. Es decir, la Pirámide describe los distintos tipos, formas, y fuentes de
retroalimentación.
Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal.
La parte superior de la Pirámide describe el tipo de retroalimentación que los
estudiantes pueden recibir. En el tipo informal de retroalimentación, los estudiantes no
reciben una nota o calificación; puede ser simplemente una conversación con el
maestro, un comentario de un compañero o una explicación de los padres. Este tipo de
retroalimentación, con frecuencia, puede ser más impactante y útil que una
retroalimentación formal, ya que tiende a apoyar la comprensión, invitando al estudiante
a reflexionar sobre su trabajo para así poderlo mejorar.
La clave de una buena retroalimentación es encontrar un equilibro entre cuándo utilizar
una de carácter informal y cuándo utilizar una retroalimentación formal. Si hay
demasiada retroalimentación informal, a los estudiantes se les dificultará emitir juicios
sobre su propio progreso; si hay demasiada retroalimentación formal, se verán motivado
sólo por agentes externos, tales como la calificación.
Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, etc.
Las valoraciones deben ofrecer retroalimentación utilizando una gran
variedad de formas. Algunos ejemplos de estas formas pueden ser: escribir
comentarios al margen sobre un trabajo o hablar con los estudiantes acerca
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de un proyecto ya sea individualmente o en grupo. Combinar formas orales y
escritas puede fortalecer el proceso.
También existen muchas otras formas de ofrecer retroalimentación
(pensemos en los conceptos de inteligencias múltiples, puntos de entrada y
puntos de salida). El crear una variedad de formas que comuniquen
información útil sobre el trabajo de un estudiante es el segundo elemento
clave de la retroalimentación.
Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, valoración de
maestro/experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro no es el
único que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar retroalimentación y
reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad en la cual se encuentra el
estudiante también puede convertirse en fuente de retroalimentación. El acudir a
diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte en el tercer elemento clave para
alcanzar sistemas ricos de valoración.
¿Cómo se utiliza la Pirámide?
Algunos maestros la usan para reflexionar acerca de sus valoraciones. Por ejemplo, un
maestro puede tomar conciencia de que sus valoraciones, en su mayoría, son formales,
y solamente generan retroalimentación por parte del maestro. Esta Pirámide puede
estimularlo para que complemente sus valoraciones o las remplace por otras.
Los maestros también usan la Pirámide como una herramienta para la planeación. En
este caso, la pirámide puede servir para guiar la construcción de experiencias de
valoración. La pirámide ayuda a pensar en la creación de múltiples maneras de valorar
y hacerse preguntas como: ¿Es conveniente crear valoraciones informales, verbales o
autovaloraciones desde el comienzo de la unidad? ¿Cuáles pueden ser algunas formas
de valoración escrita, informal o valoraciones de compañeros? ¿Qué tipo de
valoraciones formales debo construir? En este sentido la Pirámide se convierte en una
herramienta que los maestros utilizan para crear retroalimentación que apoye la
comprensión.
La Escalera de la Retroalimentación
Existen diferentes herramientas de retroalimentación que
pueden utilizarse con los estudiantes y que ayudan a cultivar
una cultura de la Valoración para la Comprensión. Una
herramienta muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en el
Proyecto Cero en su trabajo con maestros, es la Escalera de
la Retroalimentación. Cuando los maestros, estudiantes, y
personas en general están ofreciendo y recibiendo
retroalimentación, se recomienda que la conversación tenga
en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar
inquietudes y hacer sugerencias.
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Aclarar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo, no siempre las ideas se entienden
claramente y en algunos casos parece faltar información. Antes de ofrecer
retroalimentación, es importante aclarar a través de preguntas que permitan entender
mejor algunos puntos o que den a conocer ideas que no se han expresado.
Valorar:
Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas de sus
estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto contribuye a la
construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando se hace énfasis en los
puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y en los comentarios
honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de confianza necesario para que
se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente, poner atención,
manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de
comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración
muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes:
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o
desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento
donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas
agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Has considerado....?”, “¿Me
pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto,
pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no
se perciban como una amenaza.
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer
sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el
desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentación?
Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los estudiantes,
modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden
utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros pueden
promoverla con los estudiantes para que la utilicen cuando tengan que darse retroalimentación entre ellos.

Otra herramienta de la Epc

PROTOCOLO DE LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN
Desarrollado por Daniel Wilson

La Escalera de la Retroalimentación sugiere seguir esta secuencia cuando se ofrezca retroalimentación:
1. Aclarar: cuando los estudiantes comparten su trabajo, sus ideas, éstas pueden parecer poco claras o alguna información se pudo haber omitido. Es esencial hacer preguntas acerca de los aspectos que son poco claros o ideas que no están presentes antes de dar la retroalimentación. Este paso nos puede ayudar a recoger información relevante y ofrecer una retroalimentación más informada.
2. Valorar: Después de recoger la información adecuada, expresar su aprecio por los aprendices y sus ideas es fundamental en el proceso de ofrecer retroalimentación constructiva. Valorar construye una cultura de apoyo a la comprensión y ayuda a los aprendices a identificar fortalezas en sus trabajos que podrían nos ser reconocidas de otra manera. Enfatizar los puntos positivos del trabajo, destacar las fortalezas y ofrecer cumplidos honestos, genera un tono de apoyo durante una sesión de retroalimentación. Este tipo de valoración honra a las personas y a sus ideas más importantes.
3. Expresar inquietudes: Con frecuencia hay inquietudes legítimas acerca del trabajo que se está valorando. Quizás usted encuentra problemas o no está de acuerdo con las ideas o acciones en cuestión. Entonces es momento de expresar dichas inquietudes, no como acusaciones o críticas negativas, sino como pensamientos e inquietudes honestos. “Ha considerado…”, “Lo que me pregunto acerca de esto es…”, “Quizás usted ha pensado acerca de esto, pero …”, todas estas son maneras de enmarcar las inquietudes en formas nos amenazantes.
4. Ofrecer sugerencias: Ofrecer sugerencias es el último paso vital para apoyar a los aprendices en el desarrollo de su comprensión. Ofrecer sugerencias para resolver los problemas que hemos identificado puede ayudar a los aprendices a utilizar la retroalimentación para mejorar sus trabajos. Por supuesto que no hay garantía de que el aprendiz utilizará las sugerencias … las sugerencias son sólo eso, sugerencias no mandatos.

Uno de los grupos de trabajo de la Epc

Algunas preguntas que debemos hacernos para definir las Metas de Comprensión

Los temas generativos,precisamente por serlos,generan multitud de conexiones con más ideas y conceptos, por ello hay muchas cosas que queremos que nuestros estudiantes comprendan(A veces extensos), pero si seleccionamos con cuidado podemos preguntarnos:

¿Qué queremos que nuestros estudiantes comprendan en sus viajes?


¿Como podemos ayudar a nuestros estudiantes a navegar y a satisfacer estás
expectativas?

¿Que tan explicitos y coherentes somos en la formulación de estás metas?

¿Que tan presente están dichas metas en las mentes de los estudiantes mientras trabajan y juegan?

¿Que tanta claridad tienen los estudiantes sobre el tema de la clase, y las razones de su elección.

Herramientas de la Epc

PROTOCOLO DE FOCOREFLEXIÓN
Desarrollado por National School Reform Faculty (NSRF) y adaptado por Tina Blythe.
El protocolo es el siguiente:
1.
Una vez reunido el Equipo (de 3 ó 4 personas máximo), cada persona tendrá la oportunidad de hablar durante UN MINUTO, mientras los otros sólo ESCUCHAN AUTENTICAMENTE, sin opinar, sin hacer preguntas, sin juzgar. Si la intervención termina antes del minuto los participantes deben permanecer en silencio hasta que el minuto haya concluido.
2.
Después de la intervención de cada miembro, durante 30 SEGUNDOS en silencio se reflexiona y se trata de interiorizar lo que la persona acaba de decir.
3.
Así sucesivamente se sigue el protocolo hasta que TODOS en el Equipo hayan tenido la oportunidad de hablar y de ser escuchados auténticamente.
4.
Luego en silencio, durante UN MINUTO, cada participante reflexiona sobre los aportes del Equipo en relación con el Desempeño que se les ha pedido realizar.
5.
Finalmente, ustedes deciden el tiempo que necesiten para sintetizar como Equipo, lo que los miembros han expresado