Qué es la enseñanza para la comprensión

El marco conceptual de la Enseñanza para laComprensión( en colaboración con David Perkins)

Desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los conocimientos previos para
resolver nuevos problemas en situaciones inéditas. ¿Pero qué deseamos exactamente que
comprendan nuestros alumnos? ¿Cómo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y de qué
forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimentación? El marco conceptual elaborado
por el proyecto de Enseñanza para la Comprensión proporciona un lenguaje para analizar y
confeccionar currículos en lo que respecta a esas cuestiones.

Las Cuatro Partes del Marco Conceptual

El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. (Si bien las cuatro partes del
marco se presentan por lo general en esta secuencia, el orden es, en cierto modo, arbitrario.
Usted puede comenzar el análisis o las sesiones de planificación por donde más le agrade.)


Tópicos generativos

No todos los tópicos (conceptos, temas, teorías, ideas, etcétera) se prestan en igual medida a la
enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más sencillo enseñar cálculo de probabilidad y
estadística que ecuaciones de segundo grado, porque el primero se relaciona más fácilmente
con otras materias y con contextos que nos son familiares. Si los alumnos deben comprender las
políticas impositivas del período colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Boston
sería un buen tópico generativo pues ilustra de un modo interesante las cuestiones que
rodeaban a esas políticas. Los tópicos generativos tienen características clave: son centrales
para una o más disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son accesibles, por
la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante investigar el tópico. Existen múltiples
conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la
escuela. Y, quizá lo más importante de todo, despiertan el interés del docente..
Cabría alegar, desde luego, que se puede enseñar cualquier cosa con vistas a la comprensión,
incluso las ecuaciones de segundo grado. Ciertamente sólo se trata de una cuestión de buena
enseñanza.
Pero algunos tópicos, a diferencia de otros, son más centrales para una disciplina o dominio,
más interesantes para los docentes, más accesibles para los alumnos y más fáciles de vincular
con sus experiencias. Esos tópicos deberían formar el núcleo del currículo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceñirnos a un currículo establecido, o
sea que los tópicos particulares deben enseñarse al margen de si son o no generativos. Una
solución sería agregar al tópico un tema o perspectiva a fin de darle un carácter más generativo;
por ejemplo, enseñar Edipo rey como parte de una exploración sobre las relaciones familiares, o
la cadena alimentaría para ilustrar que todos los seres vivos están mutuamente conectados.

Metas de comprensión

Los tópicos generativos presentan un problema: son demasiado generativos. Cada uno de ellos
se presta al desarrollo de múltiples y diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los
docentes pensaron que sería útil determinar unas pocas metas específicas de comprensión para
cada tópico. También les pareció útil formularlas tanto en forma de enunciados ("los alumnos
comprenderán..." "los alumnos estimarán...") como en forma de preguntas de final abierto que
pueden plantearse directamente a los alumnos.
Supongamos que el tópico generativo es: "El Altercado de Boston como protesta política". Una
meta de comprensión para ese tópico podría ser: "Los alumnos comprenderán las características
por las cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas políticas acaecidas en
distintos momentos históricos o difiere de ellas". O, expresada en forma de pregunta: "¿Cuáles
son las similitudes y las diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas políticas
históricas y por qué?" Otra posible meta de comprensión es: "Los alumnos estimarán el estado
mental producido por la privación de los derechos civiles", la cual podría formularse como una
pregunta:
"¿Qué ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No existe una lista "correcta"
de metas de comprensión; el punto reside en darle un centro a la enseñanza resultante.
El capítulo 5 presenta una visión más detallada de las metas de comprensión de la
unidad individual, así como de las metas de comprensión abarcadoras.
Además de estas metas de comprensión que corresponden a la unidad individual, existen metas
abarcadoras de un año de duración, a veces denominadas "hilos conductores". Tales metas
describen las comprensiones más importantes que, a su criterio, los alumnos deberían obtener
de sus clases y pueden consistir en algunos hilos conductores aplicables a un curso; en ese
caso, cada una de las unidades individuales que lo componen tendrán metas de comprensión
estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensión abarcadora para un curso de historia de los Estados
Unidos sería la siguiente: "¿Cómo averigua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace
mucho tiempo?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos deben comprender los análisis
y estrategias empleados por los historiadores cuando interpretan las pruebas de hechos
acontecidos en el pasado")
Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolución Norteamericana, una meta
relacionada con el nivel de la unidad sería la siguiente: "Los alumnos han de comprender cómo
se interpreta y se juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolución
Norteamericana".
Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que los alumnos se centren en el
desarrollo de las comprensiones más esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos
conductores les permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el año, mientras
trabajan en diferentes tópicos generativos.

Desempeños de comprensión


los desempeños de comprensión constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión. Así pues, necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de comprensión, Los alumnos deberían comprometerse en desempeños que demuestren y desarrollan la comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o del curso.
Para mas explicaciones y ejemplos de los desempeños de comprensión,
Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios meses a un tópico
generativo. Los alumnos participarán, durante ese tiempo, en una variedad de desempeños
comprensivos (con el apoyo de una información adecuada sobre el tópico proporcionada por los
textos y por el docente) a medida que trabajan con vistas a unas pocas metas de comprensión.
Es probable que el desempeño inicial sea relativamente simple. En la unidad del Altercado de
Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas
políticas de las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo más exigentes, tales
como explicar con sus propias palabras por qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el té
en el puerto, y especular acerca de lo que habría ocurrido si la protesta se hubiera manifestado
de otra forma. Los alumnos presentarán sucesivos desempeños de comprensión que impliquen
desafíos progresivamente más sutiles (pero aún manejables). Por último, desarrollarán un
"proyecto final de síntesis": una exhibición o un extenso ensayo (donde se señale, por ejemplo,
que la era mediática cambió la naturaleza de las protestas políticas).

Evaluación diagnóstica continua

Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la
calificación y en la responsabilidad. Ambas funciones sirven a importantes propósitos, pero no
son útiles para el verdadero aprendizaje del alumno. Cuando los alumnos aprenden con vistas a
comprender, necesitan criterios, realimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo de la
secuencia total de la enseñanza.
En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión este proceso se denomina
evaluación diagnóstica continua..
"El marco conceptual es como una póliza de seguro para mí. Siempre supe que todas sus ideas
clave eran importantes para los alumnos y traté de incorporarlas en mi enseñanza. Pero es difícil
ceñirse a ellas todo el tiempo. Usa el marco como una lente para observar mi enseñanza me permite controlar de un modo sistemático la integración coherente de todos tos elementos relevantes."
Lois Hetland, docente de humanidades de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.
Los casos de evaluación diagnóstica suelen implicar realimentación por parte del docente, de los
pares o del propio alumno (autoevaluación). En ocasiones, el docente suministra criterios de
evaluación y a veces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque existen muchos enfoques
sensatos de la evaluación diagnóstica continua, los siguientes factores se mantienen constantes:
los criterios públicamente explicitados, la realimentación regular y la reflexión durante el proceso
de aprendizaje.
En resumen, los cuatro conceptos analizados en el capítulo delinean los elementos centrales del
marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. No abarcan, por cierto, todas las
situaciones que afectan la comprensión del alumno. Otros factores, tales como la estructura del
aula y la relación docente-alumno, son también importantes. El marco conceptual no es sino una
guía para mantener el foco centrado en la comprensión, al tiempo que les concede a los
docentes un espacio para diseñar unidades y cursos que se adecuen a su estilo de enseñanza y
a sus prioridades como profesionales.
¿Que Hay de Nuevo Aquí?
Usted podría razonablemente preguntar si todo esto no se ocupa, en el fondo, del uso de buenas
actividades. Sí, se ocupa de la enseñanza a partir de buenas actividades además. Y en este
además reside la contribución específica del marco conceptual.
Si bien la mayoría de nosotros ha procurado enseñar basándose en buenas actividades, a
menudo éstas no entrañan desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia al
estilo Jeopardy*
Una actividad artística que consista en un dibujo del Altercado de Boston o un experimento
científico del tipo "siga las instrucciones" pueden ser actividades interesantes pero no le exigen
al alumno ir más allá de cuanto sabe. Aunque algunos de nosotros comprometemos a los
alumnos en desempeños de comprensión, nuestros currículos pueden carecer del foco que nos
proporciona el pensar en términos de tópicos generativos y metas de comprensión
cuidadosamente seleccionados. Además, algunos alumnos pueden no recibir la evaluación
diagnóstica continua requerida para aprender a partir de los desempeños de comprensión.
Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en práctica buena parte de
cuanto se recomienda en el marco conceptual.
Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar la práctica en el aula con
otros colegas. Les permite centrar sus esfuerzos de una manera puntual Y como el marco surge
de la experiencia didáctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado.
Digamos, más bien, que les resulta familiar: "Sí, ésta es la clase de enseñanza que me gusta
ejercer y a veces, incluso a menudo, la que realmente ejerzo". Ya hemos luchado por enseñar
para la comprensión.
De modo que esta visión de la enseñanza para la comprensión centrada en el desempeño no
apunta a innovaciones radicales o a "quemar las naves". Su lema no es "completamente nuevo y
enteramente distinto" sino un "más y mejor" que es, sencillamente, crucial.
"El marco conceptual representa lo que es la buena enseñanza. Describe cuanto hacen tos
buenos docentes y ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabemos."
MERYL LAUNER, docente de séptimo grado,
Norwalk, Connecticut.
Reflexión
A fin de pensar en términos más concretos acerca del marco conceptual, comience por
reflexionar sobre un tópico o unidad que esté enseñando y que percibe que sus alumnos
comprenden bien. Veamos algunas preguntas útiles para orientar sus pensamientos y el análisis
que efectúa con los colegas.
◆ ¿Qué logran comprender cabalmente sus alumnos?
* Juego de preguntas y respuestas [N. de la T.].
Material de Lectura para el curso
Enseñanza para la Comprensión para la Construcción de Ciudadanía
Patricia León Agustí & María Ximena Barrera
5
◆ ¿Cómo lo averigua usted?
◆ ¿Cuáles son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa comprensión?
Considere también una unidad que, en su opinión, no fue comprendida por los alumnos tal como
usted lo esperaba. ¿En qué difiere el enfoque que utilizó para enseñar esta unidad del enfoque
empleado para la unidad descrita anteriormente?
Si trabaja con un grupode colegas, procure extraer algunas generalizaciones de lo que han
reflexionado.
◆ ¿Qué tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos?
◆ ¿Cómo prueba usted la comprensión de los alumnos?
◆ ¿ Qué estimuló y qué obstaculizó el desarrollo de esa comprensión?
Recuerde las generalizaciones que hizo al final del capítulo 2 y coteje ambas listas. Comparando
sus mejores experiencias de aprendizaje con las experiencias de sus alumnos en el aula,
¿puede decir en qué se parecen y en qué difieren?
Compare asimismo las unidades que describió en esta sección utilizando el marco conceptual.
◆ ¿En qué sentido su enfoque es similar al del marco conceptual?
◆ ¿En qué sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual?
◆ ¿Las diferencias indican que tal vez quieramodificar ciertas cosas, sea en su práctica o en elmarco conceptual